透析漢語語氣副詞的教學建議

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摘要：由于漢語語氣副詞的意義和用法比較復雜，韓國留學生習得起來比較困難，需要在教學中更為有效的手段和方法。本文主要對于漢語語氣副詞的對外漢語教學問題提出幾個方面的建議，以免第二語言習得者掌握漢語語氣副詞時造成的偏誤現象，希望能夠讓韓國學生以及其他二語習得者對學習漢語語氣副詞有所幫助。

關鍵詞：語氣副詞；教學策略；教學方法

一、漢語語氣副詞的教學策略

李哲《第一語言習得和第二語言習得比較研究》（2000）和王金巴《論第二語言教學的認知語言學原則與方法》（2003）雖然沒有直接討論漢語語氣副詞的教學問題，但從總體原則上對對外漢語教學提出了很好的建議。在前人研究的基礎上，下面我將從教學大綱、教材編寫、教學方法三個方面來探索漢語語氣副詞教學的手段和方法。

(1)調整對外漢語水平大綱的語氣副詞等級

對外漢語水平大綱的語氣副詞等級是經過專家學者制定的，它的科學性非常強，但是我認為在某一具體環節上，對大綱有關語氣副詞的部分應該作出如下方面修訂。

首先，我們認為要對大綱有關語氣副詞的項目進行重新確認。嚴格按照語氣副詞的定義，即語氣副詞表達說話人對命題的主觀態度、評價、把符合這定義副詞收納進來，同時排除那些不符合語氣副詞定義標準的詞匯。

例如漢語語法中有些“獨立成分”或稱作主觀性插入語的成分，如“看起來”、“看來”、“據說”等等，被排除在語氣副詞之外，本人認為以上這些“獨立成分”都是一方面表明說話者所傳達的客觀信息，另一方面表明說話者對命題的主觀認識和態度。它們不但作為一個狀語參與了句法結構，而且表達了具體語義。因此我們認為這些獨立成分都應該被看成是語氣副詞。

第二，對語氣副詞等級的確定，也應該進行調整，一定要有二語習得過程中的考察統計，不應只依據中國人的使用頻率，那樣是不能夠很好反應二語習得者的使用情況。

當前對對外漢語教學大綱的制定，只考慮中國人使用這些詞的頻率，而很少考慮外國人的認知心理和習得的客觀順序。所以我們要根據習得語料庫、測試、問卷等綜合考慮，需要作整體的統計，依據這些統計對大綱進行調整。

第三，要根據詞語的不同義項來定級，而不是根據某個字或詞的字頻或詞頻來定級。現有我們看到《大綱》中只是根據詞的使用頻率來確定它的等級的，而沒有區分不同義項之間的使用頻率，因此這樣制定出來的等級是不精確的，根據我們對語氣副詞分義項考查，可以看出不同義項的難度差異是非常之大。例如“都”“還”“又”“也”這些副詞，它們除了可以表示“總括”“持續”“重復”“類同”外，還有表示各種語氣的功能，可以表示“增量”“反駁”等語氣。這些表語氣的用法，學習難度在“范圍副詞（“都”）”“頻度副詞（“還”“又”“也”）”之上，因此作為范圍副詞和頻度副詞“都”“還”“又”“也”可定為甲級詞匯，但作為語氣副詞則應定為乙級或丙級副詞。

(2)對外漢語教材中語氣副詞的安排原則

我們認為習得一種新語言不只是習得一種替代的語言規則，還要習得這種語言的語音系統和詞匯系統，從更大的方面來說還要學習某個國家的文化。也就是說從微觀角度看語音、詞匯、語法的語言三要素的習得缺一不可，從宏觀角度看，還要學些它的文化歷史。以此為出發點，我們認為語氣副詞在語音、詞匯和句法這三個語法要素的習得過程中是一個需要特別注意的部分。

李哲《第一語言習得和第二語言習得比較研究》（2000）指出，母語的習得與二語語言的習得在習得方式和習得過程方面有著比較大的差別，我們發現這種差別同樣體現在語氣副詞的習得過程中。

在第二語言的學習過程中，由于學習者已經掌握了他的母語的語法規則，他們一般嘗試將已知的語法規則運用到漢語學習和漢語使用過程中，由于兩種語言的詞語在用法方面是不完全對等的，于是就可能造出一些對于以漢語為母語的人來說不能接受或者不合語感的句子。之所以會產生這樣的錯誤，我們認為，最重要的原因有兩點：

第一，語法著作中解釋的誤導，或對外漢語教師講解得不到位，還不足以使學習者避免這樣的錯誤。這就是所謂的語內負遷移。

例如，《現代漢語八百詞》指出，“原來”表示“發現原來不知道的情況或原因，表達說話人恍然醒悟”，“其實”用于引出與上文相反的意思，更正上文出現的錯誤認識，或表示對上文的修正或補充。這些解釋對于不同的對象，所起到的作用是不同的。這種解釋對于中國學生或許是充分的，但對于韓國學生而言，由于缺乏語感，則難于把握。由于“原來”的意思“發現原來不知道的情況，恍然醒悟”與“其實”的意思“更正上文，或表示對上文德修正或補充”表義比較接近，韓國學生便會分不清二者之間的差別，產生混淆，并造出有偏誤的句子。

第二，由于成人已經掌握了一種語言的規則，成人學習第二語言所受的干擾要比兒童習得第二語言所受到的干擾更多，造成的偏誤也就越多，這就是所謂語際的負遷移。韓國學生在學習漢語語氣副詞時就非常容易受自己母語的影響而產生負遷移。

為了避免二語習得過程中受到這兩種負遷移的影響，我們在教材編寫中應把握三個原則：

①要講求針對性

所謂針對性就是說我們要根據不同國別包括韓國的留學生的認知心理特點、母語語言類型來安排教學內容和教學計劃。具體到語氣副詞的語言點安排上，我們同樣要針對不同國家學生，在偏誤分析基礎上，重點講解，并且安排練習那些偏誤率高、難度高的語氣副詞。所以無論是課文還是語法注釋以及課后的練習我們都要突出重點。

②要講求科學性

科學性主要體現在教材編寫、詞語解釋和教師講解等方面。語氣副詞在教材中的出現，要符合二語習得從易到難的自然順序。對外漢語教學中，應依據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的要求，來安排語氣副詞的出現順序，教學中應力求先易后難、循序漸進，在掌握后再循環往復、以舊代新、以舊釋新、加強對比。

③要講求實用性

實用性指要用規則的解釋來解釋詞語，并且要精煉，通俗易懂。漢語語氣副詞是教學的重點和難點，語法點闡釋要精確、精當，在講解語氣副詞的句法位置、語義、語用功能時，應該言簡意賅。教師特別要重點講解語氣副詞使用的語境、情景，使用限制。這樣才能使留學生正確掌握每個詞的用法和意義。同時我們要精講多練，要體現情境中操練的理念，通過聯系讓學生掌握每個詞的用法，練習形式的要符合習得者的需求。

綜上所述，語氣副詞的在對外漢語教材的編寫與安排方面，要注意遵守以上的規則，從而避免出現習得過程中出現的錯誤。

二、漢語語氣副詞的教學方法

(1)加強語言對比的教學

我們認為這里的對比主要有三個方面：漢外對比、近義語氣副詞對比、偏誤分析的對比。通過對比研究，我們可以對每個語氣副詞或每組語氣副詞進行全面描寫，即對語氣副詞本身進行描寫研究。漢外對比研究，就是本文第四章的漢韓語氣副詞進行對比描寫研究，通過對比找出兩種語言中語氣副詞的相同點和不同點，并以此為依據追蹤學習者的學習軌跡，觀察學習者出現的偏誤，進而分析出產生偏誤的原因，從而達到類似偏誤再次出現。一般來說相異點往往是語言學習得難點，教師應根據已有經驗有針對性地預先做準備，這是搞好語氣副詞教學的必要條件。

語言對比的精髓就是找出最小差異對，也稱作最小對比對，“最小差異對”法本是結構主義用于語音分析的方法，后來應用范圍逐漸擴展，語義學家用來用于分析語義成分，作為近義詞的區別手段。國內學者趙金銘（2002）則用找出最小差異對這種對比方法分析病句，馬真（2001）在研究虛詞時也十分強調對比的方法。

(2)創造合適的情景，結合情景講解語氣副詞功能

上面我們談到，李哲（2000）指出，第二語言習得很少在自然狀態下進行，學習者主要是在教室或其他固定場所，通過老師、教科書等人為的環境，通過系統地學習，系統地、有目的的掌握語法規則和語言基礎知識。為了減少和消除非自然狀態環境給二語習得者帶來的干擾和其他不利因素，教師就要改變翻譯法教學或語法詞典式的解說，以及機械的抽象句子中練習，而應該采用一些靈活生動的形式。教師要制造適切的情景，在情景中講解和訓練二語習得者完成交際任務，把握語氣副詞的情感評價功能，做到句法形式、意義功能同步輸入和練習。

在課堂語言教學環境或外在條件許可的情況下，對外漢語教師應盡可能使課堂語言教學以自然真實的語言環境為中心。從長遠來看，我們認為如果以語言的功能性目的為教學中心，將有助于學習者更容易獲取較高的語言能力(languagecompetence)。

(3)關于語氣副詞的偏誤與糾偏

H.DouglasBrown(1994)認為，第二語言課堂教學始于受控性的(controlled)焦點處理(focalprocessing)過程，第二語言學習者不允許也不可能完全不考慮語言體系。但是，學習者過分關注語言體系本身的做法勢必會妨礙他們對語言的自動流暢的掌握。所以，對于被我們稱之為“用法(usage)”的語法解釋或練習在成年人的第二語言課堂學習中應該仍占有一度之地，甚至是重要的地位，但教師不應使學生籠罩在語法之中。如果學生刻意追求合乎語法的“正確”語言，而忽視語言環境，必然會影響對第二語言的真正掌握。

因此，從這里我們可以看出，一方面我們不能也不應該放棄傳統的語法教學，但同時我們也要注意學生由于目的語語法規則的過渡類推而造成的偏誤問題。盡管我們不是“刻意”追求句子要正確、合乎語法，但是也不能忽視學生的這類由于目的語語法規則的過渡類推而造成的偏誤問題。

漢語語氣副詞的教學目的是多方面的，但最重要的、最基本的要求還是口語表達。因此，口語課的練習應重點強化，教師應采取形式多樣的訓練活動，如通過小組活動，小組合作來完成老師布置的交際任務，也可以讓學生扮演不同角色進行口語交際，甚至可以讓學生主持某一活動，這種創設情境鼓勵學生主動參與、積極表現的方法，對于學生熟練地掌握漢語語氣副詞的用法很有幫助。