研究生導師制度思索

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一、問題的提出

研究生導師制設計的目的，在于讓導師對于研究生的學習、科研、品德、生活等各方面進行個別指導并全面負責其教學。然本制度的實行卻面臨著許多現實問題及困難，例如：導師與學生的關系不平等，招生制度與培養制度錯位，質量保障形同虛設[1]；“博導”工作的崗位屬性在實踐中未能得到真正確立，存在嚴重等級化、功利化的傾向；重視導師聘任的前饋控制，忽視后續監控[2]；導師重使用輕培養，甚至有放任不管的情形，等。[3]所有這些問題的存在，都減損了原先制度預期達成的功效。針對此課題，以往的研究大多從制度的歷史層面進行考察，或采用實證的方式進行研究，較少以哲學探討方法對研究生培育的根本問題進行討論、探究。筆者認為，此問題更需從價值層面進行研究，為政策制定提供精細的辯證以及宏觀視野?；诖耍恼乱蕴接憥熒P系著名學者馬丁•布伯的哲學為研究視角，進一步探討理想師生關系的圖像，藉此作為政策制定者未來改進之參考。

二、研究生導師制度疏離的危機

現行的導師制度受到功利主義的影響，將原本“師徒制”的師生關系轉為“老板制”的師生關系。此則為馬丁•布伯所說，人與人落入了“自失”的疏離情況之中，亦即人任由浩瀚恢弘的制度（宇宙）吞沒“我”；人迷失于制度之中，盲從制度，毫無反思的能力。其起因于“人因為感受到個體的有限，所以人會企圖藉由讓宇宙吞沒‘我’的方式，冀其能自我超越。進而造成獨?！钪妗?，空有制度的虛殼，且無法達成當初制定制度的初衷，而使得‘我’的主體性消失。其結果是，人被‘它’物化的世界所淹沒，并且徹底地屈從于暴政的淫威，讓人的‘精神之實在性完全被褫奪”。[4]換言之，此時，人服膺于制度之中，進而讓人失去自我，呈現宛如沒有靈魂的泥偶，進一步帶來制度疏離的危機?，F行研究生導師制度造成的疏離，讓導師與研究生在此制度中皆喪失其主體性。馬丁•布伯認為，制度疏離，將造成人被淪為追逐各種目的的工具危機。其原因在于，制度的基礎建立在人的各種目的之上。倘若失去人的主體性，那么在人們將會淪為政策的工具，讓人受到社會結構這部龐大的機器所支配。如此一來，人就淪為被利用的工具。馬丁•布伯對“制度疏離”提出了批判。他認為，如果失去人的主體性，將使得制度逐漸失控，讓人不得不調整自己，以便適應“它”。如此一來，便使得“我”的主體性消失，讓人淪為被使用的對象。除此之外，“制度”疏離也會讓人無法真正地生存于此時此刻之中。因此，處于制度疏離文化下的人們，毫無對話可言，并且會喪失直接對話的可能性，讓人因而沒有真實的公共人生。馬丁•布伯表示，“這架機器卻使得數目不斷遽增的人類得以維持生存”[4]；“當機器失去控制，而走向崩潰時，人卻執迷不悟，竟天真地以為結構仍在正常運行”。[4]馬丁•布伯認為，此兩者皆否定人與人的直接性對話關系，人們之間需要沒有隔閡。他疾聲呼吁并且警告人們，“難道我們沒有發現，現代的工作與占有的方式，幾乎已經讓相遇的人生，以及相遇的關系蕩然無存？”[4]因此，馬丁•布伯主張，人們須脫離制度，疏離文化。針對此困境，馬丁•布伯提出了直接性對話的紓困之道。他提出“只要人能建立起‘我-你’的直接關系，就能轉換制度疏離所造成的它的疏離狀態。”[4]因為，此時的研究生與導師疏離的狀態已進入“我-你,人與人真誠的關系之中，讓彼此呈現自然調和的狀態”[4]。換言之，此時“已從關系的力量之中獲得生機”[4]。因此，馬丁•布伯呼吁，“真正至關重要的問題是：稱述你、回應你的精神是否常駐于人生、佇立于現實之中。”[4]可以了解，“真正的人生，乃是和諧的狀態，它們之存在與延續，必求助于情欲（不斷變化的內容），且必訴諸制度（恒定不宜的形式）?！盵4]換言之，“真正的境界，縱然搖擺不定，卻既不在經驗與非經驗之間，也不在給予與非給予之間，更不存在世界與價值世界之間；它同時跨越這些境界，而佇立在你與它之間，介于現象與對象之間。”[4]馬丁•布伯對此提出呼吁，“情欲與制度皆不能促成人生，能完成此偉業者，僅有第三者-你?！盵4]

三、馬丁•布伯的教育哲學對改進導師制的啟示

馬丁•布伯的教育哲學對超越目前我國研究生導師制度的疏離危機具有極為重要的啟發意義。具體而言，欲建立具有“直接性”、體現人與人之間的真誠對話的研究生導師制，必須重視學生主體性以及導師的主體性這兩個面向。

1.重視學生的主體性由于制度無限擴大的危機造成人與人之間的疏離，因此，馬丁•布伯認為，在政策制定時，應該注重學生的主體性，不應該過度強調制度，讓學生失去自我。馬丁•布伯指出，過度強調制度，這正是時代的弊病之一。因為，人們只盲目地強調組織，并且將自身的需要，物化成客觀的語言，以組織的形態來表現生命。所以，當人將制度視為絕對的價值以及標準時，將造成作為整體生命的分裂。針對師生之間的矛盾，馬丁•布伯提醒導師必須勇于面對此矛盾，而且試圖尋找出和學生對話的途徑。其次，由于當人成為“集體的奴隸”[5]時，都將視集體為至高無上的權威，因而喪失自身的“我”。自然而然，學生也會因此而遺失自身對于“生命以及世界的個人責任”[5]。針對此情況，對馬丁•布伯而言，正因為研究生并沒有意識到這點，所以，導師在面對集體中喪失自我的人，必須要讓他們意識到這種困境，并且喚醒他們，讓他們具有“重新肩負起人生的勇氣”[5]。如此一來，導師才能真正讓他們恢復個人的自我。馬丁•布伯對此特別呼吁，導師應該讓人們從這種疏離之中覺醒并且脫離，“這正是我們時代真正教育者的首要任務！”[5]此外，針對制度的設計馬丁•布伯指出，應該促進導師承擔其幫助到學生的責任；亦要有助于導師教導學生，讓他們認識到原則（discipline）與命令（order）[5]，為自我負責的起點，讓其成為身心成熟（mature）的人。所以，令學生感到困惑的矛盾（confusingcontradictions），必須透過學生自身成為整體（unity）的生命，如此才方有可能真正地跳脫此困境。除此之外，馬丁•布伯指出學生盲目地服從制度的危險，他認為這樣的服從，只是一種自我控制的形式。因此，馬丁•布伯反對約翰•杜威（JohnDewey）在其著作《人類的本性與行為》（HumanNatureandConduct）所說，認為人須透過誡律的約束，才能真正形成自我控制的系統。針對此觀點，馬丁•布伯指出，此絕非真正教育的基礎。雖然，導師免不了運用有益的誡條，督促學生養成良好的習慣。但是，真正的教育，必須注重學生的主動性。因此，雖然導師需憑藉原則與命令，建立起一套規則，讓學生將之內在化。但是，馬丁•布伯表明，品格并不能淪為一套僵化的誡律系統，也不能被視為是一種習慣性反射的系統。相反地，導師必須以其整體的生命言行舉止對學生展現自身的知行合一，并且在導師所遭遇的每個情境之中，須能用自身的生命活出他所教授的內容。那么，是否代表著教育不受規范？對馬丁•布伯而言，教育不能脫離規范，只是，真正的規范永遠不會變成一種教條，也永遠不會變成一種習慣。真正的規范隱藏在人的實體之中，并且透過人具體的行動，將之展現出來。馬丁•布伯以“人想偷竊”的欲念為例展示這一觀點。他表明，當人興起想偷竊的欲望時，他將受到“你不應偷”[5]的規范所鉗制，以至于讓人放棄這種念頭。因為，“惡”宛如旋風般鄰近人，但是，“善”是一種方向。所以，當人受到誡律（maximscommand）所限制時，僅是以第三種人稱，向人傾訴。但是，控制能力（command）則是用第二人稱“你”向人勸說。不過，值得注意的是，雖然，導師在教育之中，扮演引發學生人生價值的角色，然而，這并不代表導師的地位高高在上。其原因在于，對馬丁•布伯而言，“教育者將無權這樣做?！?/p>

2.重視導師的主體性對于馬丁•布伯而言，研究生導師制的設計，必須保障導師的主體性。因為導師會影響學生，而學生又背負著決定未來命運的重責。所以，導師肩負著左右“未來”發展的重責大任，其影響力不可言喻。①因此，不可小覷導師的影響力。教育的功用在于，“能讓下一代將人類陰沉的一面，閃爍出光芒?！盵5]事實上，“雖然，我們并無法預測導師的影響范圍有多大，但是，透過教育的行動，我們可明顯了解，教育的成效如何?！盵5]因此，馬丁•布伯認為，如果教育者“為了教育的目的，必須選擇與安排，教師上課的教學指引是個準則而不是絕對的唯一標準?！盵4]因為“不管在教育本身的范圍內，這個選擇與安排是如何的妥當；他必須受到價值認定與責任擔當的指引”。[4]所以，所謂的教學內容在于“導師應本著教育家的特殊謙遜，不斷地予以修正”。事實上，“就教育家而言，所有學生的生命和特別的存在”[4]，皆為不同形態的創造，絕對不可能一直不變。因此，教育的意義在于，透過導師“匯集世界的建設性力量”[4]，并且透過自身的“辨別、淘汰與確認”[4]，對于世界進行選擇，并且以導師本身為媒介影響學生。換言之，研究生導師制的設計，應該讓導師了解所謂的研究生培養，已經不再像以往的制式化教育般，讓導師成為一名教書匠，或是絕對的權威。相反地，導師須因應時事脈動，并且深入了解社會的文化，時時對自身的教學理念提出批判。研究生導師制度為一種參考，在具體實施時，身為一名導師必須具有領導者，以及研究者的特質，要能判別制度的相關規定，進而決定是否采用。導師并不能盲從研究生導師制度的相關規定，而讓導師（我）的主體性喪失。事實上，導師應掌握時代之脈動，時時更新自身培養研究生能力的深度與廣度，如此才能讓師生之間的活動處于此時此刻的現在式真誠對話狀態?！澳敲矗@就是教育的原理，常態和固定的準則嗎？”[4]馬丁布伯指出，此并非常態和固定的準則，不過，其為“教育實體的原理”。

因為：“所謂的教育準則，永遠是一種文化的基準（Norm），為社會、教會和新時代的基準。教育即是順從此標準，并且以此所展示的精神活動”。[4]透過教育，能將此基準轉化為適應時代與社會文化的語言。因此，對馬丁•布伯而言，不論教育從何開始，導師為學生對實際世界所進行的選擇，“這只能是教育實體的開端”[4]。馬丁•布伯對此表明，“教育從沒有固定與常態的教育準則，不但現在沒有，就算過去也不曾有過！”[4]除此之外，馬丁•布伯指出，“注重形式和表面化的時代，并不存在教育的自動性，唯有在表面形式消逝后的時代，教育才能具有自動性?！盵4]因此，教育只能在解脫傳統教育的羈絆，在具有自由的情況下，讓人肩負起自身的責任，讓“人不再依賴任何教會、社會或文化”[4]，人必須切切實實地面對現在。馬丁•布伯批判那些挾持過去時代的虛構形式，借以支配時代和建立名聲的人們。因為，他們只留滯于過去的真實形式，并且努力的恢復這些形式。馬丁•布伯認為，“真正重視未來的人，雖然也許名氣不大，但是他們每個人的內心，皆蘊含著積極主動的力量，讓其在工作崗位上，展現出對精神生活的反應與負責?！?/p>

四、結論

對馬丁•布伯而言，“我們的教育應邁向何處？以及，我們應將受教者教育成什么人？諸如此類的問題”[4]，只有時代才能回答。所以，“關于教育將成為什么？這樣的問題，這不是一種理論性的答案?！盵4]此只能“在實際的行動中做出回答，或藉由老子的無為來回答此問題?！盵4]總結上述可知，馬丁•布伯的哲學思想能為研究生導師制度提供改進的面向，這就是：必須重視師生直接性對話的重要性，必須讓師生之間保持真誠的“我-你”對話關系，促使兩方不會被制度所捆綁,在制度設計時,應該注重師生之間的主體性，無論是研究生或是導師的主體性都不應有所偏頗，否則易造成研究生與導師之間的疏離，如此就有淪為人與人自失疏離狀態的危機；讓人淪為追逐各種目的的工具，受到社會結構，這部龐大的機器（它）所支配，使人不得不調整自己，以便適應“它”，淪為被使用的對象，使得處于制度疏離文化下的人們，喪失直接對話的可能性。