價值觀教育方法論哲學分析

導語：價值觀教育方法論哲學分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：價值教導如何規避“價值規訓”的巢臼，自主構建如何擺脫“價值虛無”的厄運，取決于能否堅持以馬克思主義人學為遵循的自省和自新。現實的個人是價值觀教育的邏輯起點，人的現實性存在決定了“價值教導”的合法性，人的主體性存在決定了“自主構建”的必要性，人的現實性存在與主體性存在統一于人的社會實踐。價值觀教育只有“回歸生活世界”才能消弭“價值教導”與“自主構建”之間的緊張關系，喚醒教育對象價值構建的內在機制,在價值教導與自主構建中走向價值自覺。重建價值主體，培養主體的價值責任感與理性自覺；把握規律，設定多層次、多架構的價值觀教育目標和內容；價值觀教育范式向主體間性轉變，通過對話交流和商談論辯達成具有包容性的價值共識。

關鍵詞：價值觀教育；價值教導；自主構建；價值自覺；方法論

黨的十八大以來，以為核心的黨中央帶領全黨全國各族人民凝聚實現中華民族偉大復興中國夢的強大力量，開啟了中國改革開放和社會主義現代化建設的新征程。社會主義文化的新發展強有力地推動社會主義核心價值觀建設，但同時，新的發展境遇也給構建具有時代和國情特征的價值觀提出了一系列新的問題，比如：全球化進程加快引發多種文化交匯碰撞，多元文化在豐富我國核心價值體系的同時也帶來了消解的力量；充滿活力的社會主義市場經濟走向成熟，促進經濟發展的同時也引發了逐利思想和實用主義價值觀的形成；現代化建設的推進在推動社會進步的同時也帶來了“現代性”甚至“后現代性”問題，后現代主義使得人們走向喪失理想、失去追求、陷入空虛的境地，最終走向價值虛無[1]；我國仍處于社會主義初級階段，社會轉型引發的深層次利益矛盾極易引發社會價值體系的震蕩和沖突；信息化的迅猛發展給人們的生產生活帶來質的飛躍，但虛擬空間形成的新的交往方式也在無形中改變了人們的價值信念和標準。問題是時代的呼聲，解決好以上種種現實問題的關鍵就在于科學的價值觀教育實踐，而實踐的科學性取決于理論的科學性。當代中國的價值觀教育歷史地存在于實現人的政治社會化和實現人的個性自由發展的雙重要求之下，面臨著變革封閉僵化的教育方式朝向人性化方向發展的同時，還要劃清與人本主義價值觀界限的雙重挑戰，如果做不到理論上的徹底，就做不到實踐上的堅定。馬克思主義人學思想關于人的本質、人的存在問題的精辟論述，是理解人的價值觀形成與發展規律的基本依據。以馬克思主義人學思想為指導，從哲學的高度對價值觀教育方法論進行學理構建，對新時代我國價值觀教育的創新發展具有重要的理論意義和實踐價值。

一、“價值教導”與“自主構建”的分歧與實質

一直以來，在價值觀教育的方法論上都存在著“價值教導”與“自主構建”的分歧與爭執，自上而下的價值教導和由內而外的自主構建似乎始終是以一種矛盾的、此消彼漲的姿態存在著。教導式的教育方法是通過灌輸和傳播特定內容的價值觀，向社會的下一代傳遞符合社會歷史發展規律的、值得恪守的價值原則，最終達到凝聚社會共識的目的，其突出特點是內容的限定性與目標的確定性。自主構建方法強調教育者要保持“價值中立”和“價值無涉”的立場，通過幫助個人在生活經驗中自我反省、自我探索來形成更加個人化的價值觀念，強調“順勢而為”，目的是達到人的個性解放。價值觀教育方法論上的“價值教導”與“自主構建”的分歧與爭執從未間斷,在近年來的價值觀教育方法論研究中，很多學者提出要將二者“結合”以達到“統一”，但是對為什么二者可以統一，統一的基礎在哪里，以及如何做到結合，都沒有從哲學的層面予以充分論證，缺少富有邏輯的學理性解釋。方法論背后必然是世界觀和價值觀問題：價值觀教育本身有沒有價值前提，這個價值前提是社會本位的還是人本位的，我們所說的人本位中的“人”是怎么樣的人，這些都需要予以澄清并給予明確回答。我們首先要弄清楚價值觀教育本身有沒有價值前提。無論在自然科學研究中還是在社會科學研究中，都有相當多的學者認為純粹的科學研究是超越人的主觀的，學術的價值在于嚴謹的分析、對不同觀點的接納和對真理的追求，不應附加任何價值傾向和意識形態，否則就有喪失客觀公正的科學立場的危險。因此，出于對批判性思考能力和創造力的保護和尊崇，在科學研究的方法論上奉行“價值無涉”原則。但是，馬克思主義人學認為，無論是真理性認識還是價值性認識都是在人的社會實踐中產生的，都是主觀對客觀的反映，在人不斷深化對世界的認知過程中，它們不可分割地聯系在一起，缺一不可。人們認識世界，不僅要掌握認識對象自身的特性和世界發展變化的客觀規律，同時還要判斷認識對象及其發展對自己是否有利。只有把真理性認識和價值性認識兩個方面結合起來，人才能全面、完整地反映客觀對象，才能把握世界的發展規律，才能使事物的發展朝著有利于人的發展方向前進。價值觀教育作為人們認識世界、改造世界的手段，也必然是有價值前提的?！皟r值無涉”不僅不應該，而且根本就是不可能的。既然承認價值觀教育是有價值前提的，“價值”總是關涉“人”的，而人總是處于一定的社會關系中的，那么接下來的問題就是，這個價值前提的確立應該是“社會本位”還是“個人本位”，價值觀教育應該秉持什么樣的價值觀念，應該具有怎樣的價值擔當；也就是說，我們應該如何把握價值觀教育的意識形態功能與促進人的自由發展之間的關系。這里涉及的就是一個社會與人的關系的哲學問題。從馬克思主義人學的角度來看，人是具體的、現實的個人，馬克思拋棄了對人的本質的種種抽象規定，關心的是現實社會中的人。根據馬克思關于人的本質的著名論斷，即：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[2]可知，社會性是人的規定性屬性，社會發展的終極意義是促進人的自由全面發展。在階級統治被消滅的理想社會中，人的全面發展與社會的共同發展可以達到高度統一。這個問題看起來并不矛盾，但是一旦落實到方法論原則，尤其是具體的教育方法時，二者之間的差異甚至對立又變得異常突顯。與“價值教導”相聯系的，還有一個相似的概念即“價值灌輸”，灌輸理論最初由列寧提出，曾經是思想政治教育方法論的核心思想，近年來卻成為許多學者和教育者詬病的對象，我們認為在這個問題上不必“矯枉過正”。因為這里存在對馬克思主義經典理論文本一定程度上的主觀臆斷和曲解，列寧所強調的從“外面”灌輸，并不是說要從工人的“頭腦外面”生灌硬輸，而是說要超越工人社會分工的局限性和工人自身認識條件的狹隘性，把社會主義思想意識“從經濟斗爭外面，從工人同廠主的關系范圍外面灌輸給工人”[3]，這實際上說的是理論對實踐的超越性，理論既來自于實踐，更要超越實踐，才能指導實踐。西方的一些價值觀教育理論，比如杜威的現代教育理論、道德認知發現理論、價值澄清理論等具體方法正好契合了我國價值觀教育解放人性、呼喚主體性的需求，成為許多學者研究和借鑒的對象，為推動價值觀教育的發展的確做出了一定的貢獻，但是我們更應該清醒地認識到兩者的區別是根本性的，必須將馬克思主義人學指導下的價值觀教育與人本主義的價值觀教育在理論上劃清界限。社會本位還是人本位的爭執根源還是將社會與人對立起來，沒有認識到“人”的真正實質是其社會性。馬克思主義人學視野中的人是現實的個人，是建立在歷史的、現實的、實踐的人性基礎上的，其哲學依據是馬克思主義唯物史觀。而西方的人本主義教育觀，是建立在抽象的人性基礎上的，它的源頭是費爾巴哈人本主義，就像馬克思曾經批評的那樣：“費爾巴哈從來沒有看到真實存在著的、活動的人，而是停留在抽象的‘人’上”，他沒有把感性“看做實踐的、人類感性的活動”[4]。在人本主義者看來，價值觀教育中的“人”是一個抽象的概念，是從具體社會生活、文化環境中剝離出來的抽象理念，從這樣一種哲學基礎出發，人本主義價值觀教育是“超脫”于社會生活的，強調的是“個人”的完善和發展，把個人從社會中抽離出來，刻意保持個人與社會、與各種具體文化的某種距離，培養能夠超然、客觀地對待各種文化的絕對理性的人，絕對的價值理性只能導致價值虛無。

二、“價值教導”與“自主構建”統一于人的社會實踐

對價值觀方法論本質特性的探尋離不開對人的本質問題的深刻認識。價值觀教育的社會意義和個人意義的交集是“人”，人既是主體又是客體，既是出發點又是歸宿，現實的個人是價值觀教育的邏輯起點。首先，人的現實性存在決定了價值觀教育不能脫離人之存在的現實場域，否定以特定價值觀為內容的“價值教導”就是否認人的存在的客觀現實性。價值觀教育的對象是“現實中的個人”，個人不可能是一個生活在獨立世界中的自我，當一個具體的看似完全獨立的個體在進行價值判斷和價值評價時，無時無刻不在這個人的階級地位、文化意識和社會背景的影響之下。價值觀念是人的觀念的一種，是在一定社會關系中形成的關于客觀對象的作用、意義，亦即關于客觀對象的價值的總觀點、總看法。價值觀是內在于歷史的，是基于歷史生成的，而不是抽象的、主觀的價值懸設，它依賴于歷史運動本身造成的現實條件和手段。人的價值觀不是先天就有的，由于社會對人的先在性，人只能在階級、政治、經濟、倫理等社會關系的制約下，在一定的社會環境、社會活動中通過“習得”接受和認同既有的價值觀，在此基礎上再進行獨立的社會生活實踐，形成和發展出自己的價值觀。教育在這個過程中起著最直接、最有效的作用，從這個意義上說，“價值教導”能夠幫助人們獲得自己的社會關系方位，融入社會成為社會中的一員。社會現實為人的實踐設置了明確的規定性和條件性，人只能在充分理解和適應現實的前提下才能批判現實、改造現實，不斷揚棄自身局限，最終實現人的自由全面發展。馬克思主義人學關于人的歷史性、現實性的論述有力地回擊了西方人本主義將價值觀教育建立在抽象的人性理論基礎上、將價值觀的形成完全基于個人經驗和自我感知上、片面夸大人的主觀作用的先天缺陷，劃清了馬克思主義人學價值觀教育與人本主義價值觀教育之間的界線，為我國的價值觀教育實踐探索提供了理論支撐，我們應該無視西方國家社會輿論的攻擊而自信地堅持自己的方法論原則。其次，人在實踐中具有主觀能動性和創造性，價值觀的“自主構建”方法論是基于人的主體性本質。在馬克思主義的人學視域里，人是客觀規律性和主觀能動性的統一，充分體現了人的完整性。主體性使人成為人的世界的主人，成為自身的主人。人活動的目的是根據自身的價值追求設定的，人正是按照自身的價值觀念來推動社會發展和歷史進步。創造性是人主體性的最高表現形式，是對現存的物質世界和精神世界的超越。人既是一種現實性存在，更是一種可能性存在，人的發展是一個獲得性的歷史生成過程，實踐是生成性的，社會關系也是生成性的，生成過程中人的全部意義是不斷實現和擴大自己的可能性。實現價值是人的實踐活動經常的、永不終止的動因，價值觀作為一種社會文化現象同樣是一個社會歷史范疇，具有歷史性，隨著社會的發展也在不斷發生變革。對于具體的人來說，也沒有固定不變的永恒的價值觀，人的價值觀總是在實踐中生成，在實踐的發展中成熟。人的創造性總是推動人向往和追求更高更完善的東西，不斷創造和調整價值觀使其更加符合人類社會的進步與發展。人的價值觀構建同樣是一個積極能動的創造過程，在這一過程中人的本質得以確立和實現。最后，實踐使人的現實性和超越性得以統一，“價值教導”與“自主構建”統一于人的社會實踐，并最終走向“價值自覺”?！皟r值自覺”是人們對價值存在及價值創造的自知之明，對價值變遷及其未來發展的充分認識，是個人對價值選擇和追求的自由自覺。它是價值的自我覺醒、自我反省和自我創建[5]。價值自覺不僅需要價值教導形成的價值認同，也需要自主構建形成的價值反思。在馬克思看來，在人的全部活動中實踐是最本質的方面，人既是認識主體，也是實踐主體，實踐是人存在或生存的根本方式，是“自由的自覺的活動”，是人類文化的最終基礎和源泉。馬克思認為，人的活動是“按照美的規律來建造”的，是人在實踐中通過物質生產活動與精神生產活動的互動中不斷凝練和調整獲得的，價值觀的確立與人的實踐是具體的歷史的統一，這種統一在不同的社會歷史條件下各有不同的內容和任務。人通過物質生產活動發展自身的外在性，通過現實的力量獲得感性內容；同時，人通過精神生產活動發展自身的內在性，積淀理性形式，構建精神結構，包括不斷凝練和確立符合社會發展規律和人自身的發展規律的價值觀，人的價值觀一旦形成便有了獨立性和超越性，最終成為指導實踐活動的精神力量，引領人們走向自由的彼岸。因此，人存在的規定性、條件性同人存在的主體性、超越性只有通過實踐活動才能形成合理張力，構成互詮互釋、互生互成的自洽體系。價值觀教育在這個過程中起到了價值觀傳承和新的價值觀生成的重要作用，維持和延續了人的社會和文化屬性，并且超越現實描畫人的“應然性”存在。

三、價值觀教育的方法論原則及其實現

“價值觀教育就是在歷史的流變中，以科學的態度關注價值觀形成的過程，把握人的生成性存在，專注于人的價值訴求，啟發性地理解人與社會的關系，不斷確證人的主體性地位與價值，以人的現實生活境遇為起點，以合邏輯的思辨方法、合規律的教育方式引導人們在價值體驗的基礎上進行價值理解、價值認同，進而進行價值批判和價值創造?！盵6]馬克思指出，不是意識決定生活，而是生活決定意識,因此，價值觀教育不能停留在靜態的認知層面，而要回歸到現實生活世界中去，在生活實踐中進行精神感悟和自主建構?！盎貧w生活世界”符合馬克思主義實踐觀的基本原理，是現代哲學范式的重要變革，也是當今世界教育改革的必然趨勢，價值觀教育只有“回歸生活世界”才能消弭“價值教導”與“價值理性”培養之間的緊張關系，關注教育對象的生活世界，進入他們的經驗系統，喚醒他們價值構建的內在動機，使價值觀教育與生活實踐保持積極、活躍的契合與互動關系，正如強調的那樣，“一種價值觀要真正發揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。要注意把我們所提倡的與人們日常生活緊密聯系起來，在落細、落小、落實上下功夫。”[7]首先，重建價值主體，培養主體的價值責任感與理性自覺。重建價值主體就是要把責任主體從被動中解放出來，使價值主體主動為自己的價值判斷和選擇負責。價值觀教育是以人的思想和精神為對象的實踐活動，只有給予充分的價值思考的空間，才會有價值創造的可能。我們要為教育對象提供全面的價值視野，在實踐性教學和群體性活動中訓練其批判性理智，將價值選擇的權利交還到受教育者本人手中，創造性地培養價值主體的邏輯思維能力、批判性思考和理性思辨能力，拓展價值主體的理論視野、豐富其親身體驗，在感性認知與理性選擇中增強價值判斷和價值選擇的自我反省和自我調節能力。努力營造和諧、寬松、包容的氛圍，鼓勵自主性的思考，創造新的價值體系以適應和推動變化著的生活世界。其次，把握規律，設定多層次、多架構的價值觀教育目標和內容。價值觀教育不可能是跨越式的，而是累積性的，價值觀教育的目標和內容要基于教育對象的智慧發展水平和生活空間層級，不能把目標設置得過于空泛，內容過于統一，導致缺少契合性和感召力?，F實生活中的人們，存在于不同的時間、空間，具有不同的社會屬性，年齡、職業、文化水平、道德修養更是千差萬別，進行價值觀教育時要有意識地把握教育對象的共性與特性，在實際生活中為人們留下一個開放的價值空間，提供多樣的、可供思考和選擇的價值體系，喚醒與弘揚人的主體性，相信人們追求真、善、美的本能，引導他們在自我超越、自我揚棄中自我實現和自我生成。最后，價值觀教育范式要向主體間性轉變。打破由教育者負責傳遞信息和給予釋義的統攝性、規范性和層次性格局，轉變為教育雙方共同參與完成的教育范式。主體間性的價值觀教育倡導多元詮釋和多維度解讀，是對主客體二元對立價值觀教育流于空泛和缺乏結果的有效破解，是對主體性價值觀教育的積極揚棄、完善和超越。依靠反復說教、密集宣傳來說服群眾，不僅不會幫助人們產生認同，反而會激起反感，口號的慷慨激昂并不能掩蓋問題的復雜性,一旦人們意識到灌輸與宣傳的觀念不過是空話、套話和假話時，就會攻擊、譴責和諷刺這種形式。主體間性教育觀主張教育者與教育對象的溝通和互動及其對實踐的理解，通過對經驗和意義作構建性的、解釋性的理解，有力地克服了平面的、靜態的教育觀帶來的上述問題。保羅•弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[8]通過對話交流和商談論辯才能達成具有開放性和包容性的價值共識。價值觀教育不是價值原則的簡單宣傳和灌輸，而是有理有據、相互交流探討和敢于接受不同意見和反面意見的存在，是在人格平等基礎上由教育者主導的一種思想互動，在平等對話中達成教育意義的理解與升華，通過建立交互主體性、平等對話、意義共建、共歷生命成長，幫助人們超越立場、視角、利益的偏頗達成社會價值共識。

參考文獻：

［1］蔣璀玢.“后真相”引發的價值共識困境與應對［J］.思想教育研究，2018（12）：56-60.

［2］馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：56．

［3］列寧選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：236．

［4］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972：50-51.

［5］閆世東.當代中國社會價值虛無現象研究［M］.北京：光明日報出版社，2015：176.

［6］魏曉文，蔣璀玢.馬克思主義人學視域下的當代中國價值觀教育［J］.理論探討，2018（4）：46-51.

［7］中共中央文獻研究室.關于全面深化改革論述摘編［M］.北京：中央文獻出版社，2014：88.

［8］保羅•弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.顧建新，譯.上海：華東師范大學出版社，2000：93.

作者:郭新 蔣璀玢 單位:遼寧師范大學