英語專業詞匯教學論文8篇

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第一篇

［摘要］傳統的大學英語詞匯教學方法已經不能滿足學生運用語言進行交際的需求，簡單機械的操練活動對于激發和保持學生的學習興趣毫無幫助。任務型教學法的興起給詞匯教學帶來了新的思路和模式。它以學生為中心，強調運用真實的語言和環境完成各種有意義的任務。詞匯教學是語料庫技術和研究成果應用于教學實踐的主要領域，其常用的研究方法如主題詞、搭配、類連接和語義韻等都是基于詞匯的。語料庫與任務的結合能夠培養學生自主學習和發現、解決問題的技巧，從而提高詞匯習得和教學的效率。

［關鍵詞］語料庫;任務型教學法;詞匯教學;交際

一、引言

詞匯在外語學習和教學中長期都處于被忽視的地位。Wilkins描述了上世紀70年代詞匯研究的狀況:語言學家關于詞匯似乎無話可說，對語言教師來講具有實際意義的詞匯研究也不多見［1］。作為語言的一個子系統，詞匯的重要性一直遜于語法。聽說教學法依據結構主義理論提倡學生針對多種形式的句型進行反復操練，完全忽略了語言學習的情景和內容，違反了語言習得的自然規律。簡單的詞匯學習也因此建立在學生機械地記憶固定句型的基礎上，影響了詞匯運用的靈活性和適切性。隨著外語教學流派的不斷更新發展，詞匯被看作是語言學習的基石，其重要性也逐漸受到關注。著名語言學家Harmer認為“如果把語言結構比作語言的骨架，那么詞匯就為語言提供了血肉和重要的器官?！保?］但是在Ellis(1994)看來，這種狀況并沒有明顯的改變［3］。教育學家比如Thornbury仍然認為功能詞匯的習得在很大程度上“只不過是一個簡單的記憶任務，就好比所有的記憶任務一樣，讓學習者大量地接觸該詞項是關鍵”［4］。然而對于許多外語學習者來說，掌握并恰當地運用詞匯是語言學習中最具挑戰性的任務之一。正如Nation(2004)所言，如果只是簡單地增加學生的詞匯量而忽視了其在語境中的運用，詞匯學習的成效就難以保證［5］。我國《高等學校英語專業英語教學大綱》中對于四年學習期間學生應該最終掌握的詞匯量作了如下規定:通過課堂教學和其他途徑認知詞匯達10000至12000個，且能正確而熟練地使用其中的5000至6000個及其最常用的搭配。而研究表明英語本族語大學生的平均詞匯量達20000之多，由此可見在外語環境中的中國大學英語專業學生和英語本族語大學生之間存在較大的差距，而這種事實情況也佐證了Nation的調查結果:外語學習者認為他們在接受性和產出性語言運用中的很多困難都是由于詞匯量不足造成的。作為語言發展的重要因素，Nunan在20世紀末就預見了詞匯必將獲得其應有的地位，原因有三個:1)基于理解的教學方法(Comprehension－basedAp-proach，簡稱理解法)的興起;2)頗具影響力的語言學家研究成果不斷問世;3)計算機語言語料庫的發展［6］。雖然理解法在當時主要是針對外語聽力教學的理念和方法，其倡導的原則之一是學習者應該理解目標語言的意義，大量接觸真實語言，而這也符合當前國內外推崇的任務型教學法的核心思想:強調任務設計和知識學習的自然性和真實性。計算機的迅速發展催生了語料庫在理論和技術上的不斷成熟，從而改變了人們語言研究的傳統方式，也為語言學習和教學提供了全新的思路和多種可能性。任務型詞匯教學和語料庫的結合能夠幫助學生主動發現語言行為、探索語言規律并在有效的交際環境中學會運用語言。

二、任務型教學法綜述

任務型語言教學(Task－basedLanguageTeaching，縮寫為TBLT)也叫做任務型語言學習(Task－basedLanguageLeaching，縮寫為TBLL)，其雛形產生于1979年Prabhu在印度南部Banga-lore的一所中學實施的教學改革項目。Prabhu和他的同事對于當時奉行的傳統教學方法和教學大綱感到不滿意，于是就設計了一系列包含問題—解決要素的任務。由于學生們積極參與到解決問題、完成任務的過程中，他們也就很自然地接觸到了語言知識。Prabhu所設計的Bangalore項目教學大綱包含了許多任務，比如在地圖上找到自己的位置、解釋時間表、回答對話中的問題等，而這些任務都強調學生解決問題的能力。在Prabhu實踐的基礎上，許多語言教學的專家和學者都從不同角度對任務型教學法進行了研究，但是對于“任務”的界定卻不盡相同［7］。Nu-nan(1989)認為交際中的任務是指一項課堂活動，主要包括學生對目標語的理解、掌握、產出和互動等，并同時強調學生在完成任務的過程中主要關注語言的意義而非形式［8］。Willis給任務下的定義則是“學習者為達到某一結果而使用目標語言進行交際的所有活動”［9］。Skehan(1998)融合其他語言學家的觀點并歸納了任務的5個要素:1)保證任務的意義是主要的;2)任務需要解決某一交際問題;3)任務要和類似真實世界中的活動相關;4)任務的完成具有優先性;5)任務的評定要以任務完成的結果而定。在Brown看來，這些眾多關于“任務”定義的共同之處在于:它們都關注在語言課堂以外語言實際應用時有意義的交際目的［10］。在以任務型語言教學為主導的英語課堂中，詞匯教學和學習打破了注重內省和先驗等傳統理念的束縛，超越了詞匯的形式和結構，注重語言的語用功能和學習者利用詞匯表達意義的實際需求。Nunan(2001)將其原則主要概括為以下三個方面:1)真實的語言材料和情境。任務中采取的語言數據要真實有效，并且明確告知學習者任務中語言形式和交際功能之間的關系;2)形式—功能原則。任務設計時應當使語言形式和功能之間的關系清晰可見并且做到二者的有效結合;3)任務依存原則。任務設計時應考慮到順序問題，由易入難、由淺入深，使得人物之間相互銜接、層層遞進。由此可見任務型詞匯教學能夠為學習者提供真實的語言材料、模擬自然發生的詞匯學習情境，從而保證掌握的詞匯在形式和意義方面兼具生動性、實用性和完整性。

三、語料庫在詞匯教學中的優勢

第一個現代意義上的語料庫一般認為是以上世紀60年代語言學家NelsonFrancis和HenryKucera在美國Brown大學建立的第一個可機讀的Brown語料庫為標志，至今已經歷了半個世紀之久。語料庫語言學的興起和發展為外語教學帶來了新的理論和方法。與Chomsky的轉換生成語法不同的是，語料庫語言學強調研究語料的真實可驗證性，認為依靠直覺或內省方法生造出來的句子不能夠真實反映語言在實際運用中的表現，由此歸納出的語言特征或偏頗或孤立，不能夠幫助學生清楚地認識語言的意義和提高他們在合適語境中的語言使用能力。語料庫語言學家關注的是語言的使用而非語言的用法，他們倡導在研究過程中采集到的語料是自然語言使用中出現的語言實例，而非理論上可能會出現的語言現象。通常認為，語料庫語言學的最大貢獻是對詞語學的研究，主要體現在理論影響和技術應用上。長期以來語言學家采用二分法看待詞匯和語法的關系，而Sinclair認為這種涇渭分明的劃分方法并不科學。話語意義必須要通過詞匯才能得以實現，而語法能夠輔助意義實現的過程。Sinclair還專門創造了一個新的術語lexicalgrammar以區別于Halliday的lexico－grammar。與Halliday的詞匯語法不同，Sinclair所指的詞匯和語法互為選擇，必須整合描述。而其中有些結構又偏具詞匯特征，比如搭配、類連接、語義傾向和語義韻。這些詞匯特征需要通過語料庫對大量真實語言數據進行統計分析才能獲得。語料庫語言學強調詞匯在語境中的意義。語境和意義密不可分，意義是語言適應社會情景的表現形式，而語境為意義的產生提供了必要的條件和場所。語料庫能夠對詞語及其存在語境進行綜合考察和分析，從而發現詞匯在實際應用中的特定意義及其語用功能?，F代意義上的語料庫一般是指存放在計算機里的原始文本或經過附碼帶有語言學信息標注的語料文本。計算機技術應用于語料庫也給詞匯教學帶來了諸多新的變化。語料庫的規模不斷擴大，其收集和容庫的海量信息使得詞匯研究不再單純地局限于對單個或少量詞語的定性分析，通過簡單易操作的檢索技術研究者可以做到定量分析和定性分析的有機結合，更為準確地揭示語言使用的特征和意義。計算機的普及應用也為研究者自行設計適合個人需求的小型語料庫提供了技術支持。

四、語料庫和任務型詞匯教學結合實例

在實際外語教學中，語料庫研究的焦點主要體現在形態學和詞匯學領域，GraemeKennedy甚至指出“現在幾乎無法想象任何有價值且全面的詞匯描述在沒有語料庫的輔助下能夠完成”［11］。最早提出詞匯中心教學法的是COBUILD語料庫研究中心的幾位學者，他們都曾就詞匯中心教學法的理論和實踐操作發表過個人的見解。共同之處是他們均積極倡導語料庫的通用技術和任務相結合的教學方法，其中JaneWillis更是研究任務型教學法的專家。任務型教學法強調在學習過程中以完成任務為教學目標來組織學習和教學，強調在“做中學”和“以學生為中心”的教學方法。任務型教學法是詞匯教學和學習的核心方法。在詞匯學習過程中，任務型教學法倡導學生通過協商和討論的方式在體驗中學習詞匯的相關知識，主張觀察—假設—探究(observe—hypothesize—experiment)的學習流程。JaneWillis(1996)在《任務型學習框架》(AFrameworkforTask－basedLearning)一書中提出了任務教學的三個步驟，包括任務前(pre－task)、任務環(taskcycle)和語言焦點(languagefocus)。在每一階段中語料庫技術和手段的介入都能夠調動學生的積極性、參與性和主動性，通過將詞匯學習放在有意義的活動和任務中完成提升教學的效果和學生的交際能力。本研究選取的語料是由高等教育出版社發行的大學英語專業課程用書《綜合英語教程3》中的課文閱讀部分，共15個文件組成，包含9268個形符(tokens)和2457個類符(types)。本研究使用的語料庫軟件是AntConc3．2．4。(一)任務前在開展任務之前，教師與學生一塊兒探究文章的話題并提供相關的單詞和短語以幫助學生理解任務，學生根據任務指令進行活動。如果學生完成任務時出現困難，教師可以安排模范組進行展示。在此階段教師可以利用語料庫生成主題詞表以找出表明文章話題的相關詞匯。在語料庫分析中，主題詞(keywords)指的是通過對比觀察語料庫(observedcorpus)和參照語料庫(referencecorpus)而得到的頻率超常的詞語。主題詞通常能夠說明“某一給定文類或主題文本的詞語特征”［12］。以其中的一篇語料AHorseandTwoGoats為例對單篇文本生成主題詞表，參照語料庫是ChinaDaily2012年1－4月份的政治(politics)部分，共有11694個類符。主題詞的重要性由關鍵值決定，排序靠前的主題詞通常表明文章的關鍵信息和話題。由表1可以看出，在列舉出的前15個主題詞中，有9個是名詞。名詞或名詞短語相比較而言更具描述性，通常能夠代表文章的主題或話題取向。教師可以將這些主題詞提供給學生，交由他們預測文章的內容。通過這些實詞所建立起來的圖示信息，學生基本可以斷定，文章中至少出現了兩個人物—老人(old，man)和美國人(American)，而他們的角色可能就是村民和旅行者(village，tourist)。他們之間似乎在就動物馬和山羊(horse，goats)進行某種交易(sell，rupees)并且可能出現了誤解(realized)，因此文章中必不可少地有二者的對話(you，politely，replied)，但是文章也可能涉及了另外一個話題(statue)。(二)任務環任務環階段主要訓練學生自己動手發現和解決問題的能力。這個階段主要包括任務(task)、計劃(planning)和匯報(report)三個要素。在給定任務后，學生通過結成對子或小組來完成任務，而教師只在遠處監督，給他們充分的自由以口頭或書面的方式相互接觸和學習。在計劃和報告任務的過程中，學生需要首先在組內協商和準備匯報的內容和流程。為了達到在班級公開匯報時使用的語言形式和意義準確流暢，教師應該在此階段給予學生必要的指導。匯報時學生仍然可以采用口頭或書面的方式進行全班交流，教師的反饋和評價信息是對他們的指引和鼓勵。在講解課文AHorseandTwoGoats時，教師可以通過提供部分關鍵詞匯或短語的語料庫索引信息，讓學生自己概括和歸納語言使用的意義和用法，并公開展示和匯報成果，從而培養他們探索、發現和解決問題的能力。比如課文中出現了withagrin這個短語，其中grin可以翻譯為“笑”。英語中有很多關于“笑”的單詞，而有區別的意義翻譯成漢語時都統稱為“笑”，這給學生的詞義辨析和實際運用帶來很大困擾。如表2所示，教師例舉出英語中“笑”的表達后讓學生找出它們的區別。(三)語言焦點語言焦點主要包括兩個要素:分析(analysis)和操練(practice)。學生觀察和討論匯報階段完成的口語或書面語任務中的語言特征，并在教師的指導下操練語言重點和難點。比如教師可以根據課文AHorseandTwoGoats中出現的介詞短語intheshadeof設計相關練習題，以鞏固學生對介詞短語所行使的詞匯和語法功能的理解和掌握.

五、結語

長期以來語法一直是外語教學的焦點。正如Nation一直以來所倡導的那樣，語言研究和外語教學實踐證明語言的意義主要是通過詞匯傳達的，詞匯是比語法更穩定和必要的語言基礎。然而隨著時代的發展傳統的詞匯教學方法已經凸顯出諸多弊端。簡單機械的操練活動無法激發學生的學習興趣，也無益于培養他們自主學習的能力?，F在逐步在國內盛行的任務型教學法集合了眾多教學法的優點，實現了教學理念的更新和教學方式的變革。任務型教學法倡導以學生為中心，在完成任務的過程中自我探索、發現和解決問題。而語料庫的應用對任務型詞匯教學有很大的促進作用，《語料庫教程》明確指出:語料庫對于真實語言、短語、語體差異、量化分析的關注以及搭配、類連接、語義傾向、語義韻等不同分析思路都可以運用到外語(詞匯)教學中去。正如Leech(1997)所言，教學是研究的自然延伸，因此語料庫的理念、技術和研究方法應當運用到詞匯教學中并在實踐中得到不斷檢驗和發展［13］。教師在利用語料庫輔助詞匯教學時也需要注意:1)語料庫和任務型教學相結合并不能取代教師課堂中必要的講解和闡釋。教師的角色應該轉變為任務的設計者、組織者、促進者和評估者，幫助和指導學生完成任務并提供反饋信息;2)語料庫的使用應當采取適度、適量的原則，應該考慮學生大量時間和精力的投入是否會影響到教學和學習效率;3)本文中并未詳盡列舉基于語料庫輔助詞匯教學的各種任務類型，教師在實踐操作中可根據自己對語料庫技術的掌握因材制宜、因時而定。

作者:張淑靜 單位:河南師范大學

［參考文獻］

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［8］Nunan，D．DesigningTasksfortheCommunicativeclass-room［M］．Cambridge:CambridgeUniversityPress，1989．

［9］Willis，J．AFrameworkforTask－basedLearning［M］．London:Longman，1996:23．

［10］Brown，H．D．TeachingbyPrincipleAnInteractiveAp-proachtoLanguagePedagogy［M］．NY:PearsonEdu-cation，2001．

［11］Kennedy，G．AnIntroductiontoCorpusLinguistics［M］．Beijing:ForeignLanguageTeachingandRe-searchPress，2000:91．

［12］梁茂成，李文中，許家金．語料庫應用教程［M］．北京:外語教學與研究出版社，2010:86－117．

［13］Leech，G．TeachingandLanguageCorpora:aconver-gence［A］．InA．Wichmann，S．Fligelstone，A．Mcerengy＆G．Knowles(eds．)．TeachingandLan-guageCorpora［C］．London:Longman，1997．

第二篇

摘要：記憶是一種復雜的大腦處理加工信息的現象，詞匯教學應根據記憶的特征和信息加工相關理論，采取科學的方法合理安排符合記憶規律的教學內容。

關鍵詞：記憶；信息加工；詞匯教學

一、引言

“不是語法太糟，而是詞匯太少”，有人在分析我國目前外語教學“費時較多，收效較低”的原因如是說。英國語言學家DavidWilkins(1972:111)的“Withoutgrammarverylittlecanbeconveyed,withoutvocabularynothingcanbeconveyed.”準確而形象地表達了詞匯對于語言學習的重要性。近年來，筆者參與了市級課題《基于信息加工理論的初中英語詞匯教學模式研究》的研究，并在教學中成功地引導學生對所學詞匯進行信息加工以促進記憶。

二、理論支撐

心理語言學家對記憶的實驗研究表明記憶系統由信息編碼和信息提取兩個方面組成。編碼是把要記憶的信息以合適的形式保存起來以備日后使用，而編碼方式直接影響記憶效果。Craik&Lockhart(1972)提出的加工層次理論認為，記憶的保持取決于認知加工方式的差異，即加工層次越深，記憶保持越好。從過程的角度來看，學習和掌握詞匯是人的認識不斷深入的過程，而作為認知心理學的兩個不同流派之一的信息加工理論，則將認知定義為了一個信息輸入、信息存儲、信息加工處理以及信息輸出過程。在這樣的過程中，信息被由淺而深的認識。此外，加涅，梅耶等信息加工心理學家在對人類學習和記憶行為進行的相關研究中，通過運用現代信息技術來處理信息，從而模擬人類認識信息的過程，并把人類學習的過程與認識信息相聯系，把人類學習的過程看作是對信息進行輸入、處理和加工的過程。

三、對詞匯教學的啟示

1.選擇適當的詞匯教學方法詞匯教學的目的簡單說來就是讓學生記住詞匯，并且學會使用詞匯。影響記憶效果的一個重要因素是詞匯是如何呈現在學習者面前的，它包括詞匯在什么樣的語言環境下，以什么樣的方式被學習者所感知。比如教師可以用嘗試運用下列方法來進行詞匯教學：一是實物法教名詞pear,ruler,pen等；二是圖示法教plane,horse,monkey等；三是動作演示法教動詞run,walk,jump,write等。2.根據記憶容量選擇詞匯教學內容選擇什么詞匯教給學生不僅是教材編纂者的事情，也是教師的事。英語學習者總是先學會核心詞匯或基礎詞匯，先了解并記住詞匯的基本意義，然后才是其他詞匯，詞匯的引申和擴展意義。3.分階段對詞匯進行加工心理學研究表明，人的心理詞匯往往按照一定規律順序儲存在人大腦中的記憶系統中，如果人要學習新的詞匯或者信息，首先需要與已存儲的詞匯建立起一定的聯系，進而才能將詞匯或信息長時間的記住和儲存在記憶中。教師要向學生介紹生詞更要在教學中使該詞重復出現，否則學生很有可能在短期內將該詞遺忘。除了重復，聯想在記憶中也起著重要的作用。教師應該努力提高學生的聯想能力，比如，教師可以把生詞按照語義域進行歸類，例如，reporter(記者),driver(司機),teacher(教師),doctor(醫生)都屬于職業范疇;English(英語),Chinese(漢語),math(數學),politics(政治)都屬于學科。聯想不僅可以發生在詞匯意義的層面上，也可以發生在詞匯的語音和詞形層面上。例如，教師可以讓學生觀察在語音和詞形上都有聯系的一組形容詞:confident，different以及它們各自對應的名詞:confidence，difference。

四、實踐探索

1.在介紹新詞時，盡量讓學生把具體的物品和詞匯結合起來，并利用學生的多種感覺器官來對所學詞匯的相關信息進行加工。比如在教人的外貌描寫時，采取圖片的形式呈現curlyhair,straighthair,blondehair,heavy,thin,mediumbuild等等，直觀形象，也無需多少說明。多數學生能對人的相關外貌進行熟練地描寫。2.注重培養學生的詞匯學習策略，讓學生對詞匯進行深層次的加工。在教學中有意讓學生利用同義詞、反義詞、近義詞、形近詞、同音詞以及上下義等關系對所學詞匯進行語義加工，把新舊知識結合起來。比如筆者在上Unit8.I’dlikesomenoodles.這一單元的SelfCheck時，讓學生在課前對所學的food和drink作一分類，課堂上讓學生比較他們的分類，然后在黑板上把他們的答案綜合起來，達到共識。3.課后注重培養學生的詞匯自主學習能力，讓學生對詞匯進行多層面的加工。比如筆者設計了讓學生進行詞語接龍的游戲把所學詞匯連接起來。另外注意培養學生的自學能力，讓學生借助詞典自己去解決與詞匯有關的問題。筆者在教popular這一生詞時，沒有把詞匯的所有用法都告訴學生，而是提出了這樣一個問題：如何表達“在……中受歡迎”。第二天上課時請一個同學給其他同學講解，然后再讓其他同學用這樣的結構來造句，讓該詞匯的信息在學生大腦中再次強化。

五、結語

實踐證明，這種詞匯教學模式對大多數學生的詞匯記憶和用法的掌握有明顯的促進作用。但是在研究過程中筆者發現，部分學習動機不強、對英語學習缺乏興趣的同學不愿主動地去對詞匯進行相關的加工，因此他們的詞匯學習沒有明顯的進步。如何激發學生的學習動機和培養學生的英語學習興趣是該課題亟待解決的問題。

作者:周璇 單位:渤海大學外國語學院

第三篇

摘要：在中國英語教學中，詞匯教學一直是英語教學的基礎。隨著新課程標準的頒布，對于學生的詞匯的要求變得更高的。希望把情境教學法應用在高中英語詞匯教學中，希望提供有效的解決英語詞匯教學的問題的方法。

關鍵詞：英語教學；情境教學法

一、引言

在過去的幾十年中，詞匯教學一直是英語教學中不可忽視的一部分。許多的老師和學者都關注詞匯教學。然而，在中國，教學情境是非常不樂觀的。在教學實踐中仍然存在著許多的問題。隨著全球化的發展，越來越多的人也已經意識到英語的重要性。對于英語學習者來說，詞匯是語言學習的一部分。如果沒有足夠的詞匯，對于學習者來說提高自己的聽，說，讀，寫等各方面的能力是非常的困難的，并且他們難以表達自己的想法。并且，甚至不能和其他人進行日常交流，所以在英語教學中，詞匯教學是語言教學過程的關鍵。并且英語老師是否能運用合適的和科學的方式去進行英語教學對學生有直接的影響。然而，即使有很多的英語老師關注英語詞匯教學，并且他們也盡力去擴大學生的詞匯量。但是詞匯教學的情況仍然是很不樂觀的，仍然有很多的問題。所以，我們有必要改革英語教學。情境教學法師一種相對較新的教學方法。所以，我們有必要探究把情境教學應用到英語詞匯教學中的實用性，并且改善高中學生詞匯學習能力的是非常重要的。

二、情境教學法的定義

一般來說，情境教學法又被稱為口語教學法。在20世紀50年代之前，它是非常流行的英語語言教學法。從教育學的角度來看的話，“情境”一詞在詞典中的定義有三層：首先，整個的社會情境是由客觀環境，個體和群體的態度和社會情況構成的。其次，個人對外界環境的反應不僅僅受環境的影響，同時也受主體觀念的影響。第三，當一個人努力的適應社會環境時，情境就會對個人有一個有意義的和客觀的影響。從語言教學的角度來看，情境不僅僅是指那些能在口語和寫作中進行交流的社會情境，也指多種環境，如聽，說，讀，寫等各種技能。其實，情境是一個抽象的物體，它是伴隨著動作和肢體語言一起出現，用來解釋語言的意義的。從這個角度來看，情境是一種特殊的社會和自然環境，或者是個人的心理環境。就教育情境而言，它包括社會環境，課堂環境，還有老師和學生之間的關系，以及學習氛圍。從情境教學的方法來看，關于它的定義有各種不同的描述。盡管情境教學的方法始于英語語言教學，在中國，它也有多種不同的定義。每一個學者對于情境教學的定義仍然是不同的。大部分的學者都認為，情境教學法是一種，在教學過程中，教師通過意象來介紹和創造某種具體的情感的和生動的情境的方法。所以為了吸引學生的注意力，幫助學生更好的學習材料，教師應該幫助學生發展情感功能，這也是激發學生的情感的關鍵。情感教學法側重于創建一個情境，包括一些客觀事件和問題，讓學生在探究和解決問題的過程中，能更好的理解知識，建構意義。從上面所給出的定義來看，無論人們如何定義情境教學，仍然有幾個共同點：首先是教學內容，第二是情境的標準，最后是學生的情感經驗。

三、情境教學法在高中英語詞匯教學中的應用

隨著情境教學的發展，許多的學者和專家已經對情境教學做出了大量的研究。在國外，一些學者提倡情境教學，強調情境在課堂教學中的應用。第一次提出情境教學的是希臘著名的哲學家，學者蘇格拉底。他認為應該創建特定的問題情境，這樣有助于引導學生解決問題并且在老師的幫助下，尋求解決問題的方法。在20世紀90年代之后，在許多國家，情境教學法大量的應用到英語教學中。比如，非常著名的一本英語教材《新概念英語》，它就是最典型的情境教學的教材，并且它廣泛的被應用于很多國家。在中國，許多人也很早就意識到情境教學的重要。第一個提出情境教學的是我國著名的學者孔子。他最要的一個觀點就是：老師應該抓住機會去教學生。也就是說，老師需要在合適的情境中教學生。從20世紀70年代到20世紀80年代，情境教學在詞匯中的應用是越來越多的，并且提出老師應該是創造多種活動，創造多種情境去教詞匯。情境教學法是一種充分考慮學生認知特點的教學方法，它并不僅僅有益于單詞的記憶，也有助于語言知識的鞏固，最重要的是可以幫助學生形成自己的詞匯學習策略。雖然，情境教學法已經應用到英語教學的方方面面，但是，它在詞匯教學中的應用還不是特別的多，所以我們有必要探究更加好的情境教學方法。

作者:王倩倩 單位:渤海大學外國語學院

參考文獻：

[1]高文.情境學習與情境認知[J].上海:上海教育出版社,1999.

[2]鄭金鵬.通過情境教學法提高高中生英語詞匯運用能力[D].大連:遼寧師范大學,2014.

第四篇

摘要：詞匯，作為語言的三大要素之一，在大學英語教學中有著舉足輕重的地位和作用。但目前的英語詞匯教學仍然存在著許多問題，制約著大學英語教學改革的進程。本文將通過分析、闡釋奧蘇貝爾的認知同化理論，來指出當前大學詞匯教學所存在問題及相應對策！并以此理論為指導，對大學英語詞匯教學從認知與情感兩個角度提出幾點教學建議，從而達到以知促情，以情促知，知情結合，相得益彰的目的。

關鍵詞：認知同化理論；大學英語；詞匯教學

認知同化理論，是美國教育心理學家奧蘇貝爾(Ausubel)在皮亞杰和布魯納的發現學習進行反思的基礎上提出的，該理論的提出引發全球范圍的一系列教育教學改革。國內學者也曾將此理論運用于英語教學中，方建移(1996)的實驗表明，利用認知同化策略訓練學生單詞記憶，能夠促進學生在英語詞匯記憶中充分利用原先掌握的舊詞,以有效地學習新單詞,即產生同化效應，提高單詞記憶效率；潘曉青(2002)試圖利用認知同化理論構建大學英語詞匯教學的心理學基礎；聶守祥、王俊玲(2002)從認知同化理論角度分析漢語在英語教學中的作用。這些研究主要是孤立的從認知角度探索英語教學，缺乏系統性，忽視了從理論的心理情感角度探索英語教學，有失偏頗。本文在他人研究基礎上，以認知同化理論為基礎，從認知與情感二元維度出發，探索該理論在大學英語詞匯教學中的應用。

一、認知同化理論的基本概念

(一)基礎定義與內涵奧蘇貝爾(1962)認為：學習材料與舊有的知識體系之間具有的不同作用關系，可以據此把學習從意義上劃分為機械學習和有意義學習兩種不同類別。所謂機械學習，既在學習過程之中，學習者所學之材料與其舊有認知結構中的任何已有觀念之間無法建立實質性的有效聯系。而所謂認知同化理論，既在學習過程之中，新知識可以與學習者舊的認知結構中現有的適當觀念之間建立非人為性的實質性聯系。其后，奧蘇貝爾(1968)進一步闡述道，有意義學習要順利開展的前提是必須具備兩個條件：1.用來同化新知識的適當觀念必須在學習者舊有認知結構中具備；2.學習者本人應具備對學習活動的內部動機和心理傾向。只有兼具二者方可進行有意義學習，使新知、舊識之間建立起實質性、非人為的聯系。據此而論，認知同化理論認為舊有的認知結構的作用與學習者的心理傾向性有機地結合于學習過程的始終，雖各有所重，然二者不可缺一。(二)動力機制：三大驅力動機奧蘇貝爾對于成就動機尤為看重，其認為：認知驅力、自我—增強驅力以及附屬之驅力三這相互關系、左右，從而共同組成了成就動機。此中，學生具有傾向認知、理解和掌握知識，并以之正確地陳述、解決問題的方向力既認知驅力；學生個體希望憑借自身以獲得他人與社會的認可的愿望力既自我—增強驅力；此外自我成長有賴于他人的贊揚力，既為附屬的驅力。在三者之中，自我—增強的驅力最為穩定、位尤重焉。(三)影響變量奧蘇貝爾(1968)曾經以船錨之拋收來比喻認知同化理論：新知如歸港之舟，舊識如岸邊錨樁，錨系于樁，則穩固不離。這個比喻強調新知識的學習必須建立在原有的認知結構上，而舊有之認知結構通過三個變量來影響新知的學習與保持情況:1.可利用性：學習者舊有的認知結構可否適當的固定點，以作用于新知識的利用。2.可辨別性：即原有知識系統與新的學習任務之間的可辨別度。3.穩定性：原有的起固定作用的觀念的清晰性和穩定性。這三個變量實質上強調學習者必須牢固熟練掌握所學知識，才能保證新知識在原有知識結構基礎上進行有意義學習。

二、大學英語詞匯教學中存在的問題

隨著各種先進教學理念的引入，詞匯教學在一定程度上取得了進展，但由于受結構主義教學法的影響，仍然存在著許多問題。第一，當前英語課堂由于多采用孤立詞匯教學方法，導致了大學生英語學習效益偏低。詞匯為言語之基、行文之本，詞匯積累欠缺失當，則英語語言知識之掌握，信息獲取、處理、傳達之能力，問題分析與解決之道都無從談起，英語教學也就無效益可言。由于上述諸多大學英語課堂教學弊端的存在，使得當前的英語詞匯教學未能有效運用單詞之間的內在聯系、詞匯系統的固有規律，是以費時低效，事倍功半。第二，使用機械記憶方式的結果必然記之難而忘之易，不能積累詞匯，其它諸如聽、說、讀、寫等綜合能力的培養更無從談起。在大學英語課程教學中要求(2007)：大學階段學生應當掌握至少4800個單詞和700個詞組。單詞記憶總量的壓力，使較為低下與傳統的機械單詞記憶方法逐漸禁錮了現代學生的思維，并使其不會利用常用單詞的學習逐漸發散思維形成自身單詞記憶總量的提升。產生上述問題的原因在于單詞教學目的的不明確及教學思維的整體性不足。只是采用大量單詞記憶來要求學生，而不是讓學生聯系其他英語學科能力的培養來進行自身學習，最終會導致上述問題的出現，并在整個英語思維與知識體系建立上出現不足，為今后的學習帶來困擾與障礙。

三、提升大學英語詞匯教學質量的途徑與方法

通過對認知同化基本理論的闡釋，及當前大學英語詞匯教學現狀及其中存在問題的研究后，筆者認為要有機結合認知與情感兩個維度來有效解決當前英語教學中的問題及障礙：(一)認知角度1.合理使用教材，夯實基礎，循序漸進當前大多數大學英語教材對詞匯學要求依然過度依賴于機械記憶。因此教師要利用先行組織者策略精心準備，優化設計，在詞匯講解時做到有的放矢，化機械記憶為理解記憶。另外,學生練習部分增多,增加了單詞反復練習的次數。以《21世紀大學英語》讀寫教程為例,相關詞匯訓練包括vocabulary，phrase，word基于認知同化理論下的大學英語詞匯教學呂鵬飛(川北醫學院外國語言文化系四川南充637000)摘要：詞匯，作為語言的三大要素之一，在大學英語教學中有著舉足輕重的地位和作用。但目前的英語詞匯教學仍然存在著許多問building，close等,而后面的翻譯練習也是針對每單元的重點單詞和短語設置。由于練習量大，教師要因時因事，有步驟，分重點的處理這些練習,利用重復法、構詞法等等策略，讓學生既不容易疲勞，有達到反復操練，從而積累詞匯。2.教授學習策略,培養自主性學習傳統大學英語教學模式往往重視教授之法而忽視學習之道，所以教學過程、教授策略也以教師為中心，忽視對于學生自主學習能力及其語言運用能力的培養。學習是知識不斷內化的過程,其進展之緩急受到學習者個體差異寄客觀環境的相互作用和影響，受制于諸如性別差異、個性心理、環境情景、情感動機等諸多因素。因此，在對學生進行課堂教學與引導時，學生應當被作為英語課堂教學的主體，并借助學生對知識的認知、理解和掌握的渴望程度，使其能夠逐步從被動聽講與學習角色，逐漸轉變為主動發現問題、解決問題的角色。而此時，教師的課堂教學方式應由填鴨式大量知識灌輸轉變為學習策略的培養上。利用學習策略的引導促使學生掌握學習方法,將會使學生通過自主學習過程對英語課程體系的掌握變得更為全面、完整。在進行學習策略教學中，英語教師可以將常用詞匯的學習策略告知學生,從而使學生形成自我學習、自我提出問題、解決問題的意識，并在利用這種方法與途徑基礎上充分發揮主觀能動性投入到英語課堂的學習當中。3.精心設計語言教學活動，讓學生在語言教學活動中積累詞匯奧蘇貝爾的認知同化理論以認知驅力、自我—增強驅力和附屬驅力三者為成就動機的基本概念。其中，自我—增強驅力言個體憑借自身以獲得社會認可的愿望；因此，教師在教學活動中應利用自我—增強的驅力，讓學生在課堂的社交活動中體驗獲得詞匯的成就感，如：角色表演，演講活動，造句猜詞活動等，這些活動活動本身就是對聯系、重復、記憶等詞匯學習策略的運用。在進行上述教學中，還應當注重合理的教學方法，教師應當在講解單個重點詞匯時給予適當的停頓，或者是重復，從而讓學生能夠跟隨教師的思維來對單詞進行全面的掌握，并可使逐漸對重點單詞的印象，使其不由自主的學會重點單詞的發音。通過這些活動的組織與教學方法的改進，將不僅可使學生達到詞匯積累的目的，而且能夠體驗到獲得詞匯的成就感，從而實現英語教學質量提升及人文精神培養目的的實現。4.遵循遷移規律，重視漢英正負遷移學習的遷移是一種學習中習得的經驗對另一種學習的影響，也就是已有的經驗的具體化與新課題的類化過程或新舊經驗的協調過程。認知同化理論與遷移現象頗有相似之處，皆言舊識與新知的相互影響之作用，既正、負遷移共同存在、相互作用！學生在記憶英文詞匯時或多或少都會受到漢語的影響：因勢而順之，在教學過程之中，著重引導，啟發學生留意漢、英兩語之相通之處，發揮正向遷移之效，以漢語之舊識，啟沃英文之生詞，的事半功倍之效；然物生有兩，漢英之文分屬之語系不同，發源之文化各異，是以二者有所差異；期顯著變現在語音、詞匯、句法及文化四個方面。所以，在引導學生記憶英文詞匯之時，要尤其注意區別，諸如指稱范圍、詞匯搭配、蘊含意義等等。(二)情感角度在詞匯教學過程中,教師往往過于重視學習者語言習得中的認知因素,而忽略了他們的動機、興趣、焦慮等心理情感因素。隨著第二語言習得研究地不斷深入，情感因素越來越受到重視。英語新課程標準也強調情感因素在學習過程中的重要性。我們要根據學生的心理、情感特點，摸索建立詞匯學習記憶激勵長效機制，采取一定的情感培養策略，適時激勵與賞識學生，使他們不斷保持有意義學習心向，與認知角度相互結合，為實現有意義學習創造條件。1.教、學交流：師生之交流應當在廣度、深度、維度上予以啟發重視。教師要面授機宜可行、切實有用之法，勉勵學生重視詞匯。此外，英語教師應當以身為范，樹立人格魅力，既而借助替代性經驗的功能，實現學生對教師的模仿，產生對英語詞匯學習與記憶的興趣，最終提升教學的有效性。2.多向評價：要改變傳統教學單項考核的形式，而采用教師述評、師生互評、學生交評向融合的多向評價體系。從而獲得多向反饋，教師可以計算改進教學策略和方法，學生得以尊卻了解對比情況，適時調整、互有進益！3.切膚實際：在詞匯教學中，教師應當切合實際、列舉實例，遵循學生性情發展之特點，將詞匯與相關事物緊密串聯，使之舉一而二，得二反三，從而達到長時記憶的效果！比如，聯系時政、時事之熱點，諸如奧運、大選等等事件，將與之相關的詞匯授學，提高學生對于這些詞匯含義的理解，使之學以致用。

四、結語

以認知同化理論為基礎，從認知和情感角度來指導英語詞匯教學，這不僅對眼下大學生英語詞匯教學中或多或少存在的各種問題有著所作用，還可有溫故知新之效。不斷完善的詞匯認知結構，又能激發學生的學習情感，提高學生詞匯學習的自我效能感?！耙郧榇僦?，以知怡情，知情交融，相益相彰”，如此學、教之法，可以有效地激發學生對于學習英語詞匯的興趣，從而促使詞匯教學效率的提高，既而達到擴大學生積累詞匯量之目的。因幅所限，是文大抵以認知同化理論所言之物，略陳故陋，其余凡教學實踐諸項有賴君子勉力為焉！

作者:呂鵬飛 單位:川北醫學院外國語言文化系

參考文獻：

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第五篇

摘要：詞匯教學是英語教學的一個重要環節，本文從認知語言學角度出發，通過意象圖式理論，范疇化的原型理論和喻體性理論對多義詞現象進行分析，并探討了在英語詞匯教學中如何掌握多義詞的相關問題。

關鍵詞：多義詞；意象圖式；原型理論；喻體性模式；詞匯教學

詞匯作為語言的載體，對任一語言的學習都具有重要影響。多義化現象作為語言中的一種常見現象，也在很大程度上造成了英語詞匯學習的復雜化。多義化現象是一種多義聚合現象，指一個詞形具有兩種或兩種以上不同卻又相互聯系的意義。事實上，詞匯教學不僅與語言學，與心理學也有著密切的聯系，認知語言學理論更是對詞匯教學有著巨大地指導意義。

一多義詞的認知分析

認知語言學認為多義化現象的形成是人類通過原型實際、隱喻和轉喻等認知手段等由一個詞的中心意義向其它意義延伸的過程，本文試圖用認知框架內的幾大理論—意象圖式理論，范疇化的原型理論和喻體性理論對詞匯的多義化現象進行剖析和解釋。

（一）多義詞與意象圖式理論

意象圖式是詞匯多義化的基礎，它是一種先于經驗的抽象的完全形態，并以人類的身體經驗和感知交互為基礎，能夠幫助人們理解空間經驗。認知語言學普遍認為：人類最基本的概念是空間概念，它是理解其它相關概念的基礎。當物理空間概念被映射到其他抽象的概念結構中去的時候，其它本無空間內容的概念也被賦予了一種空間結構，一個詞的意義便具有了作用于不同的認知域的既有區別又有聯系的多個義項（趙艷芳，2000）。以介詞“in”為例：A.AnnlivesinAnhui.（安住在安徽。）B.Hewasbornin1998.（他生于1998年。）C.ShearrivesinDaliantoday.（他今天到了大連。)D.Wesolvedtheprobleminanewway.（我們用新的方式解決了這個問題。）從上例中可以看到介詞in的意義從具體的物理空間位置映射到時間、方向、方式等方面，并構成了介詞in的多詞義網狀聯系，而這種聯系正是源于相同的某個深層意象圖式或圖式變體。Lakoff總結了幾種主要的意象圖式，即部分—整體圖式，中心—邊緣圖式，容器圖式，連接圖式和起點—路徑—目標圖式，這種意象圖式間轉換而產生聯系推動了一詞多義的產生，因此，用意象圖式的轉換分析詞語的多義化現象，具有較強的理論解釋意義。

（二）多義詞與范疇化的原型理論

世界是由各多種物構成，人們經過分析、判斷和分類等將其進行歸類和定位，形成范疇化。同一范疇內有多個成員部分相同特性，構成家族相似性。認知心理學家Rosch和Labove在家族相似性理論的基礎上提出了原型學說，原型具有多中心性特征，大部分的語言單位并非單一中心結構，而是多中心結構，即同一范疇有多個原型表征。在認知語義學中，詞匯的多義化被認為是范疇化現象，即詞語的相關意義構成以原型為核心的概念范疇。多義詞的范疇中，原型詞以輻射和連鎖的方式衍生出新詞義。衍生的詞義又能成為進一步的衍生的源詞義。例如單詞cold，原型詞“冷的，寒冷的”，通過輻射衍生，增加了詞義A“感冒的”，詞義B“受涼的”，詞義C“使人感到冷的”；同時，原型詞又通過連鎖的方式，增加了詞義一“冷淡的，冷漠的”，詞義二又從詞義一衍生出“無情地，殘忍地”。伴隨詞義的擴展，語義范疇的界線也會逐漸模糊，與原型意義越遠的成員，與原型意義的相似性越低，當低到一定的程度，就會與其他范疇內的語義出現交叉，出現詞義的不穩定性和多樣性。

（三）多義詞的喻體性理據分析

認知語言學家認為隱喻和轉喻是人類普遍的思維方式和認知手段，并將詞義延伸分為隱喻和轉喻兩種主要發展機制。隱喻是以事物間的相似性為出發點，通過聯想從一個認知域向另一個認知域映射，而使人們熟知的一些具體的概念意義能表達一些生疏籠統的概念意義。美國語言學家Sweetser認為，語義的變化并非雜亂的，大多數是受到隱喻的影響而產生的。如head，最初只是指人身體的一個部位，通過隱喻性認知的發展，產生了其它義項A.theheadofaschool學校負責人；B.theheadofariver源頭；C.theheadofapen筆頭。句中head的各義項間沒有任何關系，但都與本義“頭”有相似性的聯系，這是頭向不同域映射，由隱喻產生的結果。轉喻則是以不同事物之間的鄰近性聯想為依據，是相同認知域內由基本認知范疇向較高或較低層次的認知范疇的投射，分為整體和部分之間的互轉和整體的某部分和部分之間的互轉兩類，當某個詞語的某個義項投射到它所在認知域內的其它范疇時，新的義項也會產生。如單詞wheel的轉喻用法：A.Doyouhaveasparewheelinyourcar?（你車內有備用輪胎嗎？）B.Doyouownahouse?—No,butIhavewheels.（你有房子嗎？—沒有，但我有車。）C.Heturnedthesteeringwheel.（他轉動了方向盤）例A中的wheel（輪胎）是詞的基本義；例B采用轉喻機制，用部分代替整體，產生詞義“車，汽車”；例C用部分代替部分，產生詞義“方向盤”。所以，隱喻和轉喻都是以認知為基礎，通過事物之間的相似性或鄰近性，產生新的語義，是多義詞形成的重要理據。

二多義詞與英語詞匯教學

（一）根據科學規律教學詞匯

大部分英語教師在教授單詞時，喜歡根據詞條羅列中文詞義，并要求學生記憶，但是多義詞語義豐富，易造成理解錯誤,影響外語學習，因此，掌握一定的詞匯構成規律與記詞方法是必要的，主要的英語構詞法有轉換法、合成法和派生法。將這些構詞法靈活運用于詞匯教、學之中，在實踐中不斷的分析，理解、歸納，這樣才能提高詞匯識記能力，在實際學習運用中達到事半功倍的效果。

（二）根據范疇中的原型進行相關的推斷和聯想

英語中，多義詞的詞義之間是有一定規律性的。英語教師在詞匯教學過程中要以本義為原型，引導學生通過聯想分析多義詞各義項之間的聯系，從而記憶單詞。如nose的本義為鼻子，是嗅覺器官，所以引申出名次詞義（嗅覺）和動詞詞義（嗅出，聞出）。

（三）結合具體語境理解單詞

多義詞普遍存在于語言當中，通常，孤立的單詞難以被賦予或表達完整意義。因此，詞匯只有依照語言規律組成詞組或是句子，置于語篇或特定的情境之中，才富有活力。英語教師要充分的培養和利用學生的喻體性能力，單詞講解也要在具體的語境中進行。如在教take一詞時，可引出詞組takeup再進而引出句子：A.Youtookuptoomuchofmytime.（你過多的占用了我的時間）B.Wewilltakeupyouridea.(我們將會采用你的想法)C.Hetakesupthepostasaheadmaster.(他開始當校長)在具體語境當中，學生自然就能區別詞組takeoff的一詞多義性，因為與takeup所搭配的名詞不同，他們的意義也會產生隱喻聯想，出現“占用”、“采用”、“開始從事……”等不同詞義。所以，通過具體語境可以加深多單詞詞義的理解，從而方便記憶。

（四）利用意象圖式加強認知力度，增強學生興趣

學習者普遍認為記憶單詞是一個單調的過程，其實單詞并非只是反復記憶，單純的記憶單詞不僅增加了記憶難度，而且容易遺忘。詞的意義是會變化的，意象圖式是一種能動性結構，它建立在認知的基礎之上，例如head的相關詞組和短語反映出不同的意象圖式，aboveone’shead（超過……理解力）是容器圖式，attheheadof…(在最前頭，以……為首)是線性圖式的應用，以上兩例都是由具體的意象“頭”這個實體向抽象概念的轉化，利用這種意象圖式可以加強學生的認知力度，同時，也要有意識的培養學生學習詞匯的興趣，調動他們的積極性，克服盲目的學習方法，才能提高學習效率。

三結語

在語言詞匯學習中，多義化現象是非常普遍且重要的現象，它的產生與人們對事物的認知模式密切相關，因此，在詞匯教學中，教師可以運用認知語言學的相關理論，幫學生了解多義詞與各義項間的關系，把復雜、抽象、機械的詞匯學習變得簡單、具體和生動，并幫助他們找到一些實用的多義詞學習方法，有效地記憶詞匯。

作者:張娟娟 單位:湖北工程學院新技術學院

參考文獻

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第六篇

摘要：在英語詞匯教學中應用思維導圖教學法可以加深學生對知識的理解，能夠有效提高學生學習英語詞匯的能力。基于此，文章在探討思維導圖教學法在初中英語詞匯教學應用的優勢的同時，對思維導圖教學法在初中英語詞匯教學中的具體應用做了細致分析。

關鍵詞：思維導圖教學法；初中英語；詞匯教學

對于初中生來說，擁有大量的詞匯儲備是非常重要，只有掌握好基礎的詞匯知識，才能有效提升自身的英語閱讀水平和寫作水平。但據調查顯示，當前我國部分中學的英語詞匯教學還存在一些問題，嚴重影響了學生英語能力的提升。故在此背景下研究思維導圖教學法在初中英語詞匯教學中的應用具有重要的意義。

一、思維導圖教學法在初中英語詞匯教學中應用的優勢

所謂思維導圖是以一個點作為中心，從中心向往外延伸出無數分支，而在分支之下又有其他組成部分，是一種應用人的具象思維建立的導圖形式[1]?，F已逐漸被應用于教育領域，并體現出了如下優勢。第一，思維導圖教學法可以調動學生學習的積極性。思維導圖教學法具有直觀性、豐富性、簡易性的特征，可以幫助學生構建初步的知識體系，能有效調動學生的積極性[2]。第二，思維導圖教學法可以加深學生對詞匯的記憶。思維導圖教學法打破了傳統教學方法的局限，它突出了單詞與單詞之間的聯系，可以在瞬間增加學生詞匯的記憶量，加深學生對詞匯的理解。第三，思維導圖教學法可以提高英語詞匯教學效率。應用思維導圖教學法后，教師只需把英語詞匯以導圖的方式呈現出來即可，這樣不僅能突出重點知識，更能節省課堂時間，提高課堂效率。

二、思維導圖教學法在初中英語詞匯教學中的應用

首先，教師在運用思維導圖教學法時，應先幫學生建立初步的知識結構體系，使學生將新舊詞匯聯系起來，真正做到舉一反三。而在進行新單詞教學時，教師要依據英語單詞的構成規律，即利用構詞法呈現新英語單詞之間的聯系，并以此為基礎繪制思維導圖。綴合法、轉化法、合成法、縮略法、拼綴法都可以被應用到其中。以合成詞為例，由于合成詞是由兩個或兩個以上獨立的單詞按照一定的規則構成新詞的，因而在思維導圖上呈現時，既要呈現出新詞，也要呈現出組成新詞的獨立單詞。例如，water這個詞，學生在剛接觸這個單詞時，都會聯想到“水”的名詞含義，但事實上，water的詞性并非只有一個，在“watertheflower”中water為動詞，可以翻譯成“澆”。為了方便學生對詞匯詞性進行記憶，教師可以繪制一個思維導圖，以water為中心詞，在思維導圖上分出名詞含義和動詞含義兩個分支來，然后在兩個分支中各舉一些例句，幫助學生理解詞匯含義。其次，英語單詞中有很多詞匯的意思都非常接近，但應用的場合卻是不同的，如果學生不能正確辨析這些單詞的意思，就無法提高自己的英語閱讀水平和寫作水平，運用思維導圖教學法便可有效解決這一問題[3]。根據英語單詞之間的三種關系———反義詞、同義詞、上下義詞繪制相應的思維導圖，在繪制思維導圖時，需注意盡量選用圖畫的方式或者動態的形式展現同義詞，這樣才能讓學生對近義詞有更深刻的印象。例如，教師在講personal和private這兩個單詞時，就可以應用思維導圖的教學方法。因“personal”偏向于私人所屬的含義，而“private”偏向于個人隱私的含義。教師便可以以“私人的”為中心點繪制思維導圖，引出“personal”和“private”兩個詞匯，之后再讓學生用這兩個詞匯造句，讓學生明確二者的用法，對兩個單詞進行有效區分。最后，教師將思維導圖應用于初中英語詞匯教學中，應先讓學生了解英語詞綴。許多單詞都是由同一個詞綴構成的，因此在英語詞綴教學過程中，教師可讓學生自行繪制思維導圖，通過“選取中心點—組建構成分支—細化知識點—完善整圖”的思維導圖繪制模式，加深學生對詞匯的理解和記憶。例如，教師在講unbelievable時，可先讓學生把帶“un”詞綴的單詞都記錄下來，如“unable”“unbind”“unpack”等。然后以“un”為中心點繪制思維導圖，最后引出各個分支，突出單詞之間的聯系，加深理解和記憶。

三、結語

教師將思維導圖教學法應用在英語詞匯的教學中，可借助該思維工具的可視化功能，增強學生的理解和記憶能力。在教學實踐中，教師將思維導圖作為一種教學手段和學習方法應用在初中英語詞匯教學中，還要注意細節的把控，這樣才能有利于初中英語詞匯教學效率的提高。

作者:練音 單位:浙江省麗水市龍泉第二中學

參考文獻：

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第七篇

摘要：當國外友人對中國的茶葉充滿好奇時，中國的茶葉已經不僅僅具備飲品的價值，更多人希望深入了解中國茶葉背后的文化，但是由于語言交流的障礙，限制了茶文化的發展，所以茶藝英語教學的重要性是不言而喻的。茶藝英語是高校一門重要的課程，其專業性極強。關于茶藝英語的詞匯教學一直是茶藝英語教學的重點，由于教學方式不當，學生的詞匯量掌握十分有限，因此就需要采取先進的教學方式，強化學生的記憶。多模態教學是一種良好的教學形式，能夠充分調動學生的感官細胞，全面促進詞匯的記憶。本文主要探討了多模態理論在茶藝專業學生英語詞匯教學中的應用。

關鍵詞：多模態理論；茶藝專業；英語詞匯；教學

學習英語是從掌握詞匯開始的。詞匯是組成英語句子的血肉，掌握越多的詞匯才能夠開啟通往英語知識的殿堂。詞匯涉及到英語的語境，英語的語境是學習茶藝英語的重要基礎，避免詞匯含義出現理解上的偏差。在茶藝英語詞匯教學中，掌握詞匯的意義是一方面，能夠正確使用更為重要。目前，茶藝英語詞匯教學效果并不理想，導致學生對茶藝英語興趣不斷衰減。這主要是由于茶藝英語詞匯教學的模態很單一，應該采取多模態方式開展教學。簡而言之，詞匯教學不應該僅參照課本舉例進行講解，還要在此基礎上不斷調動學生的視覺與感官細胞，采取多模態教學吸引學生注意力，提高學習詞匯的效率。多模態理論融入茶藝英語教學，通過視頻、圖片、聲音等模式調動學生的感官，既可以全方位、立體式展現茶藝的精髓，還能夠使詞匯以更加新穎的方式滲入到學生的大腦之中。當詞匯如同潺潺流水般不知不覺被學生記住時，學生能夠體現的不僅僅是多模態教學所帶來的趣味性，還有潛移默化的知識掌握。

1多模態理論下茶藝英語詞匯教學形式

1.1動畫視頻

對于茶藝英語詞匯教學而言，除了詞語的專業性之外，語境很重要，因為同一個詞語在不同的語境之中就可能會成為一個新的詞語，哪怕是這個詞語自身不帶有任何感情色彩，但是通過靈活多變的展示就能夠使學生更容易理解這個詞語的新含義。動畫視頻可以使原本抽象的含義變得更加具體，同一個詞匯在結合逼真的畫面與聲音的情況下進行展示，就會使其意義的理解更加準確。許多專業術語無法全面詮釋精彩的茶藝表演所滲透的內涵和情感，也無法表達出茶的獨特韻味，如果沒有借助直觀的表達方式，學生的理解也將陷入困難的境地。但是，如果配以合適的畫面、聲音、文字，就可以使一些普通的詞語變得不普通。比如：theteawasallonpoint,point可以翻譯成爽口。此外，形容茶香濃厚可以用body來表達，茶潤滑可以用smooth來表示。面對這些含義生僻卻十分眼熟的詞匯，如果僅采取傳統的教學方式，則很難使學生進一步理解和掌握這類詞匯的用法，但是，調動視聽感官的多模態教學方式可以使學生在充分理解的基礎上熟練使用這些茶藝英語專業詞匯。此外，教師還可以通過視頻的方式為學生展現精彩的茶藝表演，一方面可以使學生領略到博大精深的茶文化，另一方面則可以通過這種調動多種感官的多模態教學方式使茶藝專業詞匯表達更加接地氣，貼近學生的實際生活，使學生對茶藝表演不再陌生，真正愛上這一傳統文化精髓，記住與之相關的詞語。

1.2音樂播放

多模態理論下的茶藝詞匯教學可結合優美的音樂使課堂充滿靈活性。比如，在茶藝表演中時常會播放一些音樂，這些音樂可以應用在詞匯教學之中，音樂是極富有吸引力的語言，能夠觸及人們的心靈，不斷拓展思維，將一些具有引申含義的詞語意義淋漓盡致地表達出來。這些詞語有一部分包括專有名詞，這些專有名詞可能是雙方熟悉的人名和地名，也可能是為了表達某一特征的隱喻。尤其在茶葉專業術語的解釋過程中，這些專有名詞若能配以優美的音樂加以詮釋，就能夠加深學生的理解。在單一模態時，茶藝英語詞匯的記憶可能僅僅是暫時的，如果沒有連續記憶，或者不能夠為學生提供印象深刻的教學內容，就很容易使理論脫離實際，知識變得枯燥乏味，也就會削弱記憶單詞的效果。配以音樂能夠提高學生學習的興趣，產生良好的學習動機?？傊巡杷囉⒄Z中的專有詞匯以音樂的方式進行表達，不僅能夠增加課堂的趣味性，還能夠鞏固學生對知識的掌握。音樂播放是多模態茶藝英語詞匯教學的教學形式突破，從單一的文字豐富到調動學生感官細胞，在這種模態的切換中加深了學生對單詞的理解。

1.3文字

文字是多模態教學中的重要形式，在結合傳統教學的基礎上，運用多媒體技術，加強對學生感官細胞的全面接觸，從視覺到聽覺，全方位、立體式結合，滿足學生的學習需求。目前以文字為基礎的多模態教學主要是以課件幻燈片為主，跟不上茶藝英語詞匯教學的發展，需要引入網絡新聞英語。網絡新聞英語不僅與時俱進，還十分接地氣，也是十分容易獲取的資源。當網絡與茶藝英語相結合時，就可以實現茶文化傳承的同時還能夠激發學生的興趣，學生通過實時的英語新聞加深對新詞匯的理解和掌握。網絡英語新聞中的許多新鮮詞匯和句型都可以對課堂形成有效的補充，使學生體會到更加新奇的世界。

2多模態理論對茶藝英語詞匯教學影響

茶藝英語詞匯教學是掌握茶藝英語技能的主要教學環節，從單一模態到多模態的轉變，體現了茶藝英語詞匯教學與時俱進的特點。茶藝英語包含著豐富的茶文化，語言作為文化的載體，反映了與其對應的文化。因此，茶藝英語詞匯教學需要充分結合社會中的需求，教師要注意在課堂中引入這些相關的內容，不僅可以活躍課堂教學氛圍，還能夠充實教學內容，為茶藝英語詞匯教學烙上鮮明的時代特征。茶藝英語詞匯是一門獨特的學問，其含義也會有一定的不同，兼顧傳統文化和時代特征，只有充分彰顯這些特點，才能夠強化學生的記憶。在多模態理論的指導下，學生對茶藝詞匯教學的態度會有所改變，學習更加積極，態度更加主動，在學習效率方面，能夠大大提升學生的學習效率，因為，當感官細胞被充分調動時，學生的注意力會變得高度集中，學習態度更加端正。美好的音樂、有趣的視頻、逼真的圖片、以及符合時代前沿的時事新聞，都會拓展學生的思路，提高學生的學習興趣。模態可不拘泥于一格，搭配使用，讓學生每次都有新鮮感，真正愛上英語詞匯。學生在多模態詞匯教學的作用下，可以大大提高和強化單詞的記憶程度，詞匯量不僅會大大提高，對于詞匯的理解也會不斷加深。單詞記憶最大的困難就在于缺乏語境，學生不知道如何恰當使用單詞，無法做到理論聯系實際，無法長久地記住單詞。多模態教學可以為學生提供的教學內容，為學生呈現真實的語境。對于茶藝英語詞匯而言，適應語境是一個復雜的學習過程，許多詞匯在茶藝英語中有了新的意義，這些意義需要恰當的語境才能夠展現，逐漸被學生所理解和消化。借助多模態教學可以獲得更恰當、具體的語境，這樣更有助于學生對單詞的掌握，強化記憶，鞏固所學知識。此外，對于茶藝專業來講，英語的學習更多的是用來實踐，特別是運用與客戶之間的交流。茶藝專業英語學習和別的專業不同，不涉及一些復雜的學術理論，歸根結底就是讓學生熟悉茶葉領域的相關詞匯，可以與相關領域的人員進行正常的交流，而很多茶葉領域的相關詞匯和正常的英語詞匯構成有很大的不同，其中涉及不少語言的使用習慣，所以運用多模態理論可以幫助學生更加高效的學習茶葉領域的相關詞匯，提升學習的效果和效率。

3結束語

綜上所述，茶藝英語近年來逐步受到社會的關注，其不僅肩負著傳承茶文化的重大責任，還涉及到人才的培養。就目前的情況來看，多模態理論之所以能夠逐步在茶藝英語詞匯教學中發揮作用，就是因為詞匯教學需要通過一些有趣、生動的教學形式才能夠體現出效果，強化學生的記憶。在多模態教學下，可以充分調動學生的感官細胞，通過不同的方式搭配組合，使詞匯的含義更易于理解。學生的注意力會因此而集中，學習興趣也會大大提升。不過，不同的學生由于學習基礎和接受知識的能力不同，多模態教學需要采取合理的搭配方式才能夠凸顯效果，這有待于進一步研究。

作者:張平麗 單位:鄭州成功財經學院外語系

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第八篇

摘要：英語詞匯是英語的基礎，本文通過了解初中英語詞匯教學的現狀，將多模態話語分析理論運用到初中英語詞匯教學中，旨在為初中教師的詞匯教學提供一種新的方式，從而提高初中學生的詞匯學習效率與水平。

關鍵詞：多模態話語分析；初中英語詞匯教學

一、英語詞匯教學的重要性及當前形式

作為世界通用語言之一的英語在推動經濟全球化中發揮了極大的作用。為了更好的掌握英語，學好詞匯是非常重要的。正如語言學家Wilkins在1972年《語言學與外語教學》里所說，沒有語法表達不好，而沒有詞匯則無法表達?？梢?，詞匯學習貫穿于語言學習的始終，是學好一門語言的重中之重。然而，初中英語詞匯教學到目前為止仍存在一些問題。首先，初中英語詞匯的采用單一教學方法，缺少多樣性。其次，忽視詞匯在真實語境中的應用，這就增加了學生理解和運用單詞的難度。最后，學生自身存在的心理障礙。很多學生認為英語詞匯學習不重要，課文的理解或語法才是最重要的，所以他們不記憶單詞。此外，單詞遺忘現象也使學生討厭詞匯的記憶。現階段，面對詞匯教學帶來的問題，已有一些教育研究者將多模態話語分析理論引入英語詞匯教學，并由此構建了多模態教學模式。它為我國的英語詞匯教學注入了一種新的生機和活力。本文將探索多模態話語分析理論在初中英語詞匯教學的運用及其影響。

二、多模態話語分析理論的概念及其在初中英語詞匯教學中的運用

張德祿(2009)認為，多模態話語分析是運用視覺，聽覺等多種感覺，通過語言、圖片、聲音等多種符號資源和方式進行交流的現象。其在初中英語詞匯教學中的運用如下：在單詞的初識階段，以圖片或動畫等向學生展示詞匯涵義不僅能夠引起學生的學習興趣，而且可以使學生對一些詞匯有直觀的認識便于更好的記憶，但教師應該注意圖像模態的恰當使用，使用過多會分散學生注意力，過少就不能達到效果。在單詞的鞏固階段，根據英語新課標的要求，教師應該為學生創造教學情境，讓學生在情境中進行聽說練習并鞏固詞匯的含義。這不僅能使學生更好的掌握單詞，而且也培養了學生的英語運用能力。這個階段，教師可以采取聲音和聽覺的模態。在單詞的運用階段，學生掌握詞匯含義之后，教師可以訓練學生將詞匯放到句子中進行練習，如運用短語擴展句子等。在這個階段，可以采用多種模態符號激發學生的想象力與創造力。如教師可以展示一些單詞的圖片，讓學生發揮想象力運用所學詞匯進行描述；教師可以采取游戲的方法進行單詞的造句練習，如一個人做動作，一個人來猜他在做什么等。

三、多模態話語分析理論為應用對初中英語詞匯教學中的影響

1.綜合選擇不同教學法，有效彌補了單一教學法的不足

我國的英語詞匯教學經常采用單一的詞匯教學方法，即“老師讀——學生跟讀——教師解釋——學生自己記憶——考試”，而多模態話語分析理論主張根據不同的教學內容、師生特點等選擇不同的教學方法，可能是一種，也可能是多種結合起來。將多種教學方法靈活的運用到詞匯教學中，對學生的英語詞匯學習有非常重要的促進作用。

2.充分利用教學輔助資源，強化了單詞的記憶與運用

傳統的詞匯教學不僅不能激發學生興趣，同時大量詞匯的記憶也可能會使學生厭倦英語學習。而在多模態話語分析理論的指導下，運用現在十分發達的網絡多媒體技術不僅為英語教師提供了豐富的教學資源，而且也便于學生對詞匯的記憶。例如，教師可以播放原版英文電影或英文歌曲讓學生模仿，通過模仿學生可以輕松掌握并理解一些蘊含文化含義的新詞匯，同時還可以獲得地道的英語表達。另外，在學生觀看原版電影的同時，他們可以從中學到不同國家的文化背景和風土人情，利于擴大學生的眼界，激發他們學習英語的欲望。

3.積極的進行師生互動，設定不同教學情境，增強了學生學習主動性

傳統的英語教學培養的學生在讀與寫方面的能力很強，但在聽說方面相對落后。多模態話語分析理論提倡課堂要采用不同模態的相互協調進行教學。學生在聽、說、看的過程中單詞記憶的效果最佳，因此教師要善于設計多種多樣的詞匯教學活動，在與學生通過各種課堂活動和游戲的互動中輕松的學習詞匯。教師為學生設定具體的情境，讓學生主動地將所學的詞匯運用到逼真的教學情境中，這不僅激發學生“說”的渴望，而且對單詞的記憶更加牢固。另外，在詞匯教學中教師要注意自己的語音、語調和語速以及表情。對學生的進步，給予積極的表揚，對學生的退步，也避免太過嚴厲，要盡量創造輕松和諧的課堂學習氛圍。

四、結語

多模態話語分析理論這個較新的理論我國的研究與應用還處于萌芽階段，它為初中英語詞匯教學提供了一種新的理念的同時，也為教師和學生帶來了許多挑戰。因此，教師應根據不同的教學目標，教學內容、教學環境等進行具體問題具體分析，充分考慮實際生活中的各種因素，設計出適合學生的教學設計，讓這種新興的多模態詞匯教學模式更好的促進中學生的英語學習效率和水平。

作者:楊俊 單位:渤海大學

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