高中地理問題式教學探索

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一、問題式教學應用的流程

借鑒新課標解讀的問題教學設計的一般流程，以高中地理必修二第三章“以畜牧業為主的農業地域類型”中的“乳畜業”為例，通過具體的教學環節，來呈現問題式教學在高中地理實踐活動的實踐應用。本節課教學目標是運用區位分析原理分析評價某區域農業的區位條件，重點培養學生綜合思維、區域認知思維和地理實踐力，重點是某區域農業區位條件分析與描述，難點是評價某區域農業的區位條件。問題式教學在本節課具體實施流程如圖1所示。1.創設情境，提出問題。課前設計“廣州五中學生和家長奶制品消費情況”問卷，利用微信小程序“問卷星”進行調查統計，上課以問卷調查結果分享開始，提供我國人均原奶占有量和人均乳制品消費水平與發達國家對比的數據。按照學生的認知水平，提供學生生活中的真實情境，培養素材分析歸納能力，通過對比發現乳制品的消費水平與全球其他發達國家相比相對比較低，引起學生對身邊生活現象的關注，激發學生探究乳畜業的興趣。調查問卷結果顯示：廣州居民比較喜歡購買鮮牛奶，喜歡廣州本地牛奶品牌，如風行和燕塘，是否本地品牌的產品存在優勢？因此，課前布置學生以小組為單位對在廣州銷售的牛奶進行調查，引導學生關注產品信息。通過調查顯示，在廣州銷售的牛奶產品中，伊利和蒙牛等外地品牌主要以銷售常溫奶為主，廣州本地品牌風行和燕塘主要以銷售常溫奶為主，而且同樣規格容量的常溫奶，廣州生產的比外地生產的賣得貴，如風行的仙泉湖純牛奶（凈含量200毫升）售價5.5元，而伊利純牛奶（凈含量250毫升）售價3元。產地離廣州近運費低的反而賣得貴，這使學生產生疑問，就真實情境提出問題：“為什么風行的純牛奶比伊利的純牛奶價格貴？”情境是問題產生的來源，問題的產生來源于學生真實的調查結果，符合學生的認知水平和認知基礎，極大調動了學生的探究興趣。2.合作探究，分析問題。教師引導學生從產品的生產流程等判斷乳畜業涉及哪些要素？它們將對乳畜業產生什么影響？結合消費者需求和產品的特點，推導對乳畜業的布局要求，以思維導圖的方式呈現，由此初步推斷奶源地對奶產品的價格影響最大，風行和伊利的奶源地不同導致其價格不同。影響價格的因素有很多，也很復雜。教師通過引導學生從產品信息、產品生產流程等入手，采用逆推法判斷乳畜業的區位選擇要求，從而推測奶源地對產品價格的影響最大，為學生提供分析問題的角度和思路，培養學生綜合分析問題的方法。3.解決問題，驗證案例。奶源地的不同是否真的導致產品價格不同？風行和伊利的奶源地到底有何不同？教師為學生提供廣州風行和伊利的奶源地相關資料，引導學生對兩者的奶源地進行區位條件分析和評價，從而得出結論，由于風行的奶源地在城市郊區，生產規模小，生產成本（地租、養殖、飼料、勞動力成本等）較高導致價格高。通過案例對比，解答了“為什么風行的純牛奶比伊利的純牛奶價格貴”的問題。分析風行和伊利奶源的區位條件，培養學生分析一個要素對其他要素影響的要素綜合思維，以及某區域各要素共同影響下形成地區突出的區位優勢，培養學生的地方綜合思維。4.總結反饋，拓展延伸。當問題解決后，學生需要用適當的方式表述或者呈現結論。教師應引導學生對分析問題、解決問題的思路進行梳理總結，對整節課的知識脈絡進行梳理（圖2），強化重難點，使學生的知識結構更加系統化（圖3）。同時，教師還可以給學生提供資料，設置一些開放性題目拓展學生的思維和視野，如“近百年來，廣州風行乳業不斷壯大，影響其變化的區位因素有哪些？借鑒國內外大型奶企的經驗，未來風行乳業該如何做大做強？”既對問題進行拓展延伸，同時培養學生時空綜合思維，動態分析產業隨著時間而產生的變化。

二、問題式教學應用的思考

1.創設真實情境，激發學生探究欲望。真實情境應該是與學生所學內容相關的，包含問題的生動性，真實的“事件”應該來源于學生生活，可以是學生真實的生活體驗，也可以是學生看到、聽到的生活現象或者社會關注的事件，應給學生營造一種“似懂非懂”的心理困境，激發其迫切想要解決疑惑的欲望。由于是熟悉的情境，有利于學生迅速進入解決問題的氛圍，幫助學生理解和發現未知。如“廣州風行的奶源地離廣州近，運輸距離短，反而價格貴”，這一情境貼合廣州學生的生活體驗，符合學生的認知水平，能夠引起學生共鳴，促成學生認知沖突，激發學生探究欲望。同時，使學生深刻感受到所學內容是與生活有關的地理知識，并能運用所學知識解決現實中的問題，進而有助于學生獲得學習成就感。2.設計問題鏈條，貫穿實踐活動始終。教師依據地理知識間的內在關聯性，設計不同層次的問題鏈條，不可以一開始就向學生拋出所有的問題，通過問題的任務驅動，引導學生達到學習知識、厘清思路、構建體系的目的。例如，“乳畜業”這一節課設計了思維鏈條：為什么風行牛奶比伊利牛奶價格貴→影響價格的生產要素（區位因素）有哪些→導致伊利和風行價格差異的最主要生產要素（區位因素）是哪個→奶源地不同→風行和伊利的奶源地如何（區位條件分析）→與伊利黃金奶源地對比，風行奶源地的優劣勢（區位條件評價）→得出結論→拓展延伸（風行未來如何做大做強）。學生在解決問題的同時，學會運用區位原理分析區位條件，評價區位條件，并掌握區位條件分析和評價的表述方法，從而促進學生綜合思維的養成。通過設置問題思維鏈條，引導學生層層深入探究現象背后的地理原理，從現象到原理再到實踐。根據學生的認知水平將問題逐漸分解成一個個小問題，讓學生時刻感覺到“跳一跳可以摘到蘋果”，就如“游戲通關戰”一樣，讓學生能夠通過自己努力獲得學習成果，保持持續探究問題的欲望。同時大問題分解成小問題，問題從易到難，滿足不同層次學生的需求，讓所有學生都能體驗到學習帶來的成就感。但是要注意問題鏈條的設計只是預設，實際學習過程要緊跟學生的思維發展需要，避免問題鏈過渡，從而限制學生的思維。3.以學生為主體，教師為主導。在問題式教學中，學生和教師有不同的角色和定位。教師不再是知識的傳授者，而是引導者、組織者，主要負責教學目標制定、創設情境、設計問題，引導學生通過自主學習和小組合作深入開展探究活動，活動過程中對學生適當給予幫助、提供資料、當“腳手架”，并及時給予學生評價。而學生是解決問題的主體，是學習的主動建構者，需要積極感知情境，發現問題，提出問題，與組員進行積極、有效的溝通合作，進而解決地理問題，提出自己見解?？梢姡處熤饕凇罢n前”下功夫，而學生主要在“課上”下功夫。問題式教學應該使學生擁有更廣闊的發揮空間，而教師要精心設計問題和保證問題式教學每一環節的方向，激發學生探究的主體意識，促進學生的思維發展。4.教學設計以核心素養培養為宗旨。地理核心素養和問題式教學這兩者在真實的復雜社會生活情境方面具有共通點，問題式教學是有效培養地理核心素養的教學方式和實施途徑，地理核心素養是教學目標，它將指導問題式教學的設計和實施，也是檢驗問題式教學法有效性的參考依據。問題式教學設計時應該依據地理核心素養培養要求采取具體教學活動方式來落實教學內容，促使學生核心素養的生成。例如，“乳畜業”這一節課根據地理綜合思維素養設計，從要素綜合（分析風行的奶源地的區位條件）→地方綜合（與伊利奶源地比較，分析風行奶源地的區位優劣勢）→時空綜合（分析風行未來如何發展），層層深入分析，幫助學生綜合思維的養成。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］普通高中地理課程標準（2017版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018

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［5］林培英.對高中地理核心素養“綜合思維”的理解（連載一）［J］.地理教育，2017（8）：4-6.

［6］林培英.對高中地理核心素養“綜合思維”的理解（連載二）［J］.地理教育，2017（9）：4-6.

作者:杜淑丹 單位:廣東省廣州市第五中學