語文閱讀個性化教學研究

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閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深了解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。

一、創設情境，讓學生走進文本

再會演戲的演員，也不可能說哭就哭，說笑就笑。必須要有情境的設置，情緒的醞釀，才能夠水到渠成，呼之欲出。到哀樂陣陣的墓地，不可能會產生欣喜欲狂的心情；到熱鬧非凡的婚禮現場，也不可能讓你擁有悲痛欲絕的心情。為什么？環境使然。教師只有想方設法引導學生走進文本，喚起學生學習的情感，才能使學生的個性化閱讀成為可能。我們現在使用的蘇教版七年級上冊，有詠月詩詞三首這一課。被安排在第三單元的最后一課。雖然課文篇目的順序是固定不變的，但我們教師可以打破教材的編排，靈活地把該課往前提一提，讓學生在濃濃的中秋氛圍里，仰望天空皎潔的圓月，品著甜甜的月餅，用心去感受“但愿人長久，千里共嬋娟”親情；體會“中庭地白樹棲鴉，冷露無聲濕桂花”的意境。相信學生在這樣的特定時間，應該會更容易激發閱讀興趣，更容易走進文本，更容易讓文本中的世界成為他的世界。學到魯迅的《從百草園到三味書屋》一課，其中有“碧綠的菜畦”一句，就告訴學生，你想象一下魯迅筆下的菜畦是什么樣子，下課了，不妨到我們的后操場，看看和老師的菜園有何不同。就這一句話，點燃了學生的激情，認真地“再現”著他心中的魯迅的百草園。類似的例子還有很多。只要教師有心，肯為他們創設情境，學生的閱讀興趣就很容易激發，很容易讀出自己的東西。

二、尊重個性，給學生選擇的權利

由于原有的知識水平、認識能力、生活經驗和閱讀習慣不同,每一位學生對同一篇課文有著各自注重的焦點,而學生的這種多元理解是正常的、健康的、可喜的,教師要珍視、尊重這種理解并大加鼓勵。要尊重學生的主體地位，讓學生有自主選擇的權利，學生在閱讀過程中才能彰顯出個性。選入教材中的文章，有不少就是主題多元的。既然文本的主題可以多元，為什么學生的閱讀不可以充滿個性呢？學習《晏子使楚》一課，分析人物形象，大家對晏子的形象沒有異議，機智勇敢、能言善辯、不卑不亢。而在概況楚王的形象時，一個學生就沒有像大多數學生那樣，把楚王說得一無是處，而是讀出了楚王值得肯定的一面：本想羞辱晏子結果自討沒趣時說：“圣人非所與嬉也，寡人反取病焉。”雖然他是在為自己找臺階下，但畢竟他承認了晏子的與眾不同，他還是有自知之明的，他還對其他學生所提到的楚王“目中無人”有自己的不同意見，說楚王目中無人不準確，羞辱晏子的辦法還是他的左右想出來的，而且他也接受了這個主意。這個學生能夠通過自己的解讀，發現極具個性的東西，很值得鼓勵。

三、擴展時空，給學生實踐的經歷

“語文是實踐性很強的課程”。語文實踐本身是一個過程，教師盡可能給學生提供充裕的時間和空間，讓不同個性、不同潛能的學生積極投入到語文實踐中，以提高他們的語文實踐能力，使其個性獲得最大的發展。但我們語文教師總感到時間不夠，哪一篇課文都要精講、細講，力求面面俱到，這樣，留給學生的時間就少之又少。著名教育家葉圣陶說過：“教材無非是個例子?！碧K教版的語文教材按主題為單元編排的。例如，八年級上冊《江山多嬌》單元，選入的《阿里山紀行》、《美麗的西雙版納》和《藍藍的威尼斯》等，作為游記，都是采用“移步換景”的寫法，教師完全可以進行大膽地取舍，選取某一篇，或者某一篇的某一段、某一句、某一個詞，為突破口切入，然后逐步擴展延伸，進而突破單元學習重點。余映潮老師在教《小石潭記》時，圍繞一個“清”字展開教學：潭水的清澈→環境的清幽→作者情感的清寂。只一個字，引導學生緊扣文本，細細品味，層層深入，給學生較多的時間進行充分認知和體驗，他們對文本內容的感受和理解一定會更加深刻。閱讀活動中，學生是主體，但并不是說教師可以撒手不管，任其自流。教師在這一活動中的主導地位絕對不可小視。初中的學生，十三四歲，對文本的價值取向也會出現理解偏差，對一些文本的取舍還把握不住，教師就要及時引導，指導到位，充分發揮其主導作用。有了教師的“宏觀調控”，學生的個性化閱讀才能既彰顯個性而又不偏離主向，才能達到閱讀的初衷。

作者:黨長宇 單位:海南省瓊中縣民族思源實驗學校