職業生涯教育的多維度與改進

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本文作者：陳慧珍苗素蓮工作單位：廣東技術師范學院

職業生涯教育的學校角色分析學校是高職生職業生涯教育實施的主要場所，高職畢業生是高職院校產出的準公共產品。提高高職畢業生的就業質量，為學生的就業提供全方位的服務，是高職院校應盡的責任。但我國高職院校在職業生涯教育服務上存在諸多問題，主要表現在：1．職業生涯教育的內容跟不上學生的實際需求首先，高職生職業生涯教育缺乏全程性。教育部辦公廳2007年12月印發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳[2007]7號）的通知中指出:“把此課程(大學生職業發展與就業指導課程)明確列入教學計劃。從2008年起提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，并作為公共課納入教學計劃，貫穿學生從入學到畢業的整個培養過程?，F階段作為高校必修課或選修課開設，經過3-5年的完善后全部過渡到必修課。各高校要依據自身情況制訂具體教學計劃，分年級設立相應學分，建議本課程安排學時不少于38學時。”事實上，大部分高職院校只把此類課程安排在畢業最后一年，而且沒有達到教育部建議的“38學時”。這就造成了高職生職業生涯教育人為地隔斷了連續性，高職生在進行個人生涯規劃時過于倉促，缺乏長遠和全面的思考，造成了就業后用人單位和學生雙方都不滿意。其次，高職生職業生涯教育缺乏銜接性。高職生生源主要來自于兩部分：普通高中畢業生和中職對口專業畢業生。這兩類學生無論在智力與非智力素質方面都存在很大差異。另外，大部分的高職畢業生的就業傾向明顯，但也有少部分畢業生準備繼續升學。在這種前提下，高職生職業生涯教育必須從每個學生的切身條件出發，引領學生順利地走出學校步入社會生活和社會工作崗位。但是反觀我國高職生職業生涯教育的現狀，大多流于“一刀切”形式，缺乏個性化教育，學生難以在自己的興趣基礎上成為具備技能、學習能力和適應能力的“彈性人才”。相對于高職生就業率高企的情況，高職生就業質量顯得非常尷尬。另外，高職生職業生涯教育只重視畢業與就業之間的銜接，忽視了高職畢業生的生涯規劃與未來生活的關系、職業角色與其他生活角色的關系。再次，高職生職業生涯教育缺乏社會同步性。大學生就業指導課的主要目的是通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力，主要體現在態度、知識和技能三個層面上[2]。為了達到以上目的，教育部建議大學生就業指導課需要涵蓋以下內容：一是建立生涯與職業意識；二是職業發展規劃；三是提高就業能力；四是求職過程指導；五是職業適應與發展；六是創業教育。以上內容與社會的發展關系密切，涉及教育學、心理學、經濟學、法學等多學科知識。但在實際的授課過程中，學生接受的大多是關于如何寫簡歷、面試如何著裝等老一套的內容，甚至有時候理論聯系不上實際。2．職業生涯教育師資跟不上學生的實際需求首先，師資人數不足。根據教育部規定，在校大學生的人數與就業指導的專職隊伍人數比為500：1，但目前多數高職院校都無法達到這一比例。其次，師資來源單一。據調查分析，目前實施高職生職業生涯教育的師資主要是輔導員或德育處教師，極少出現跟學生專業相關的成功企業家或能工巧匠的身影。再次，師資經驗不足。由于高職院校輔導員大部分都是從普通高校畢業的碩士生甚至本科生，受制于招聘崗位對年齡的限制，他們大多數沒有實際的工作經驗，對高職生實施職業生涯教育容易出現力不從心的狀況[3]。另外，由于輔導員兼顧學生其他的繁雜事務，加上沒有經過專門的、系統的職業生涯教育訓練，為高職生提供的職業生涯教育輔導主要停留在低層次的服務上，偏重于就業政策的宣講、就業形勢的分析、求職方法與技巧的指導。3．職業生涯教育的教學手段跟不上學生的實際需求教師在授課時大多采取講解方式，手段單一落后，較少采取實地參觀交流、互動提問、親身參與以及案例分析等切合學生需要的方式。另外，心理測量、職業能力評估等手段在就業指導中的應用研究較少，尚處于認識階段，缺乏實踐。

職業生涯教育的企業角色分析校企合作已經成為職業院校和企業雙方共同發展，提高職業人員就業質量的重要途徑。但是，當今校企合作的內容主要集中在技術層面，對職業生涯教育涉及還不多，主要表現在以下方面：1．對高職生招聘的不公平待遇許多企業在招聘的時候，重學歷而輕能力，主觀地認為重點大學本科生的能力一定會比高職生素質高、能力強，在招聘時有意識地傾向于本科生。另外，企業的內部人員，尤其是技術師傅不想、不敢或不屑于在提高高職生通用技術和個人素質上浪費自己的時間。而高職生面對技術師傅的這種只著重技術，忽視工作中個人情感因素的“師徒”關系，容易在實習時造成挫折感，甚至會影響學生的職業生涯選擇。用人單位容易帶有“有色眼鏡”看待高職生，在“捧煞”本科生的同時，“壓煞”高職生，只會讓這些情況越來越不利于高職生職業生涯教育的發展。2．對職業崗位要求定位不明確企業大多數以學歷、專業、英語與計算機水平等模糊的要求進行招聘，對就業人員的職業素質、專業素質、身心素質和發展潛能的要求不明確，也很少提及招聘崗位以后的發展前景。這種對職業崗位要求的模糊定位，使高職生在規劃自己的職業生涯，乃至進入企業實習時難以找到職業崗位與自己的契合點，只能靠自己不斷摸索。職業生涯教育的政府角色分析政府在高職生職業生涯教育中本應扮演非常重要的角色，但因其職責缺失，對高職生生涯造成很多不良影響[4]，主要表現在：1．未能為高職生的就業掃除不公平的障礙高職生因為只有大專文憑，沒有相對應的學位，致使高職生在就業以及未來的個人生涯中備受歧視，特別是在公務員、事業單位招聘時因學位限制連報名的機會都沒有。這種人為的設定障礙，讓高職生在入學初就容易產生自卑心態，其生涯規劃也因此而在就業領域、就業崗位等方面因自信心不足而畫地為牢，限制自己的就業前景。2．未能為校企、家校職業生涯教育合作牽頭高職生在職業生涯教育過程中主要是以學校職業生涯教育為主，怎樣融合雇主本位職業生涯教育，以及對高職生長遠發展所需要的家庭本位職業生涯教育，都需要政府協調，建立聯動合作機制。目前政府對校企、家校的合作態度是鼓勵為主，這種指望多方自覺、缺乏目標導向的態度只會讓職業生涯教育合作盲目發展且效率低下。3．未能為職業生涯教育提供指導性幫助，特別是畢業以后的幫助職業生涯教育應該為全方位的，例如涉及就業時與用人單位簽訂協議的社會保障、與用人單位甚至個人生活遇到的法律求助等，這些知識與獲取這些知識的能力，需要保險、銀行、公共事業、工商業、勞動部門、慈善機構等協助，為學生主動提供專業化的指導意見。4．未能為職業生涯教育資金的專項撥款落實經費保障目前，高職生就業經費主要包括三個部分：人頭費——按學生人數人均每年20-30元標準發放；就業率達標經費——各學校大多由學生工作處參照學校和省內同類高校的就業率總體情況，以及各專業就業率的歷史狀況，確定上一年度各系各專業的就業率達標標準，并向達標的系，核撥就業率達標經費；專項就業活動補貼——高職院校各系在舉辦系級招聘會等專項就業活動后，可以向學生工作處申請增加補貼就業經費。學生處根據各系已經舉辦的專項就業活動情況，對各系申請進行審核、確認后，劃撥相應補貼。但由于經費缺乏，最后一項經費一般都以自籌的形式解決。從以上數據可以看出，高職畢業生的就業經費非常少，而且受限于諸多條件，各高校對大學生職業發展與就業指導課程的經費投入主要是用于保證課程開發研究和教師培訓的經費，真正讓學生受惠，落到實處的例子卻少之13又少。職業生涯教育的家庭角色分析1．父母對高職生職業生涯教育的態度偏差受“學而優則仕”等傳統教育思想的影響，父母望子成龍心切，從某種程度上輕視勞動、輕視職業教育。在高職生職業規劃時沒有從子女的興趣、特長出發，而是以自己的主觀意志在工作安排上替子女做決定。另一方面，部分家長對子女職業生涯教育不聞不問，認為這完全是學校的責任，缺乏主動交流溝通的意愿。2．父母對高職生職業生涯教育未能發揮其積極作用高職生在學期間，屬于中學后與就業前的銜接階段，對學生未來的職業發展乃至人生發展意義重大。調查發現，父母對子女的學習情況非常關心，但大多數是關心學業成績排名，對子女所就讀的專業情況、工作意向的行業發展等都沒有深刻的認識。另一方面，父母的職業對子女的影響非常大，對父母職業的肯定或否定態度則會影響到對自己所學專業和今后所要從事職業的態度。這種肯定或否定態度的形成與多種因素有關，包括父母職業的社會地位和教師在教學過程中有意無意表現出的對專業、職業的態度[5]。

建立完善的職業生涯教育合作機制體系第一，建立家庭與學校職業生涯教育的合作機制。學校聯系具有豐富一線技能經驗的家長，傳授工作經驗；另外，家長對于子女職業生涯規劃的疑難，可以聯系學校共同解決。第二，建立政府與學校的職業生涯教育合作機制。政府首先應辦理生涯發展教育咨詢輔導訪視工作；然后了解各校生涯發展教育推動狀況及其成效，并搜集各校在實施生涯發展教育中的問題與建議，為各校提供必要的協助；最后要保證職業生涯教育經費?？顚Ｓ茫袑嵶寣W生受惠。最后，建立企業與學校職業生涯教育合作機制。一是幫助學生在入職初期評估其職業潛能、職業傾向與職業適應性等方面的特征；二是幫助學生確立職業生涯目標，例如經濟價值目標、能力目標、人生價值目標等；三是促進學生的社會化。企業有效地傳達企業文化的各種信息，幫助新員工了解企業的文化，培養其對企業的認同感與歸屬感；學校也應積極與企業溝通，針對不同類型企業對學生進行針對性的企業文化差異探討。最后，支持學生職業探索。企業應支持學生崗位轉換的橫向流動，讓學生了解公司運作的整體流程，這種職務豐富化措施能增加學生工作的深度與廣度，開拓了工作的多樣性，避免工作的單調乏味，學生在這種環境下會對工作產生極大的興趣；學校也應探討這種崗位轉換的可能性，發展學生的“雇傭技能”，從崗位適應性著手讓學生與其他專業的學生多交流。建構全方位的師資評價機制優化職業生涯教育師資結構，需從以下幾個方面落實：第一，要增強職業生涯教育教師系統的職業生涯教育理論知識儲備。特別是針對學生個性化的特質因素理論、人格類型理論、職業錨理論、社會學習理論和認知信息加工理論的學習理解及運用。第二，提高職業生涯教育教師的專業能力，如把握職場動態信息和政策法規的能力、管理教學過程和實施服務的能力、開展有針對性的個別咨詢和團體輔導的溝通能力、調查研究的能力、分析與洞察能力等。最后，鍛造職業生涯教育教師良好的心理素質和個性品質。職業生涯教育教師應保持樂觀向上的職業態度，以良好的工作熱情和活力感染和影響學生；職業生涯教育教師還應保持跟學校各專業教師、企業、家長保持良好溝通，做好信息的收集與匯總工作。融入促進職業生涯教育的人文要素美國著名實用教育家杜威認為：“教育即生活”、“教育即生長”，必須要讓學生“從做中學”[6]。改革職業生涯教育的內容與形式，首先要改變“一刀切”的教學形式，引導學生自己評價和分析職業信息，結合科學方法，做出職業決策的能力。另外，教學的內容可以多聯系其他相近專業的職業群，分析各種職業的異同，擴大學生的職業機會；最后，應把職業生涯教育貫徹到各學科、全時段。例如化學教師可以宣傳崗位安全教育，食品工程教師可以針對當前食品安全對學生進行道德教育，學?？梢栽谛@文化滲入人文要素，以“隱性”的潛移默化對學生進行職業生涯教育。吸取職業生涯教育的國際經驗提升職業生涯教育的質量，還需吸取發達國家的國際經驗。美國、英國以及澳大利亞等國家以法律保障職業生涯教育的實施，使職業生涯教育的開展和實施順利進行，并取得切實的成效。在解決職業生涯教育資金的問題上，美國吸取由聯邦政府專門提供的“種子資金”、“過渡資金”以及除聯邦政府門撥款之外的“后聯邦資金”三種形式的資金來源[7]。另外，學校內部應進行主動性改革，為實施職業生涯教育創造了有利條件。最后，各國都非常注重教育內外部的相互協調，注意發揮各方的合力確保教育目的的實現。這些經驗都對我國的職業生涯教育發展具有重要的參考意義。