高校教師教育者專業發展理念分析

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《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”作為師資隊伍建設的規劃目標，而要達成這樣的目標，需要從教師培養著手。高校教師教育者是參與教師培養的重要資源，影響著教師培養的質量。隨著我國《教師教育課程標準》及《中學教師專業標準》《小學教師專業標準》《幼兒園教師專業標準》等一系列標準的相繼出臺，我國的教師教育開始進入標準時代，這些文件為提高教師教育質量提供了制度保障。而作為培養教師的教師，高校教師教育者的專業發展將是決定教師教育能否達到制度初衷的關鍵。目前，我國尚未出臺有關教師教育者的專業標準，探討高校教師教育者的專業發展理念，闡明其專業發展理念的內涵，有助于指導高校教師教育者的教師教育實踐。

一、為教育而教：高校教師教育者的教育理念

“為何而教”直接指向高校教師教育者的基本教育理念與追求，在深層次上影響著教師教育的質量。高校教師教育者的主要任務是培養中小學教師，從教與學的關系出發，教師教育者的教育理念將影響中小學教師的培養質量。在教師培養中，教師教育理論與實踐都應指向“人”的培養，這是教育的本質要求；而中小學教師能否在自己的教育實踐中自覺追求教育的本質，與其在教師教育過程中接受的教育理念有關。具體地說，高校教師教育者對教育本質的追求將影響未來中小學教師的教育理念與追求?！盀榻逃獭笔菫榱伺囵B完整的人，而不是片面的人?！敖逃龑W把個體作為一個復雜的整體來研究，而不是把人的某一個方面作為自己的研究對象。教育者面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性與社會性，還表現出個體的獨特性。不從整體上把握對象的特征，就無法教育人。”[1]在中小學教師培養中，一直存在著師范性和學術性之爭：一種意見是師范院校應該為中學服務,要突出師范性；另一種意見是師范院校畢業生的學術水平不能低于一般大學,要向綜合大學看齊。[2]反映在教師教育實踐層面，前者重視教師教學能力的培養，尤其體現為教師日常教學中教學基本技能的純熟；后者重視教師學科知識的精深，把“學高為師”作為培養教師的追求，要求教師能夠做到“教給學生一杯水，教師要有一桶水”。教師培養的“師范性”與“學術性”都是從某一方面解讀教師，有其合理性，但未能從教育的本質上來理解教師。這樣培養的教師在進入中小學教育實踐后，當其自身的知識和技能無法解決教育實踐中的具體問題時，“為何而教”的疑惑就會影響其具體的教育教學行為，甚至職業信念。而當下的中小學管理制度及實踐，因重視教師績效，把學生的學習成績作為評教的主要指標，中小學教師不免滋生出諸如“為知識而教”“為分數而教”等解讀，這就無法從教育的本質去研究、突破教育實踐的困境。在教師教育實踐中，職前培養中的師范生在見習實習時，面對教育理論與教育實踐的疏離，常常得出教育理論學而無用的結論；而職后培訓中，中小學教師因實踐中的困境無法得到有效的理論對策，進而產生對教育理論培訓的漠視。這些問題應引起高校教師教育者的關注與思考。在教師培養過程中，高校教師教育者應思考是否為教育而教，是否是為培養“完整的人”而教。“為教育而教”需要高校教師教育者在教師培養中體現對教育本質的追求。高校專業人才培養中，課程是達成人才培養目標的重要因素。高校教師的人才培養理念是通過其課程教學來體現的，進而影響其專業人才培養的質量。高校教師教育者與其他的專業教育者不同，他們在人才培養過程中，與培養對象存在著未來職業的相似性。高校教師教育者的職業形象、職業理解、職業行為等，都會影響未來教師的專業發展。高校教師教育者雖然從事著不同的課程教學，但都擔負著共同的人才培養使命，即要把未來教師作為“完整的人”來培養，也都要在教育教學中傳遞為人為師之道，而不是從各自課程出發把教師培養割裂開來。以小學教師教育課程目標為例，小學教師教育課程要幫助未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，以滿足小學生的表現欲和求知欲；要幫助未來教師理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動，以指導和幫助小學生的自主、合作與探究學習，形成良好的學習習慣；要幫助未來教師理解交往對小學生發展的價值和獨特性，學會組織各種集體和伙伴活動，讓小學生在有意義的學校生活中快樂成長。[3]這些課程目標的達成，需要高校教師教育者從整體上來理解教師培養，把對教育的本質追求體現在自己教育教學的全過程，而不是把教師培養過程看成是課程模塊的簡單相加。在具體的教育教學實踐中，高校教師教育者不僅要關注自己承擔的課程教學，還要做一個教育理論的踐行者，將完整的教師形象呈現給學生。因此，高校教師教育者既是教育理論知識的傳授者，也是教育理論的實踐者，更是教師職業信念的傳遞者。高校教師教育者的職業生活應該體現出教師職業的幸福感，以之吸引師范生對未來職業生活的憧憬。正如Scherer所言：人類的幸福和尊嚴在于在其能力和環境允許的范圍之內，做盡可能多的善事，思考盡可能多的偉大的和美好之事；并把人引向于此，使之準備好行使自己的偉大使命，教育他成為人，這就是教育，這就是一個所能給予人類的最偉大的益處。[4]未來教師的培養，就是要把師范生引向“教育”這一偉大追求和美好之事，激發他們的使命意識，注重培養其成為一個“完整的人”，而不只是擁有知識的教師，也不只是技能純熟的匠人。高校教師教育者的教育教學，需要結合自己的專業課程教學，關注師范生的專業知識學習、專業能力發展以及專業情意的養成；同時，也需要走進師范生的學習生活，關注師范生作為“完整的人”的成長中的問題。

二、為教而學：高校教師教育者的學習理念

高校教師教育者應是終身學習理念的傳遞者，也是終身學習的示范者。自聯合國教科文組織發展委員會發表《學會生存》以后，終身教育開始成為引領教育改革的重要理念，而與之相關聯的終身學習也開始為人們所關注。我國為了貫徹終身學習理念，將學習型社會的構建作為發展方向，許多地方也提出建設學習型城市、學習型組織等構想。在終身學習理念引導下，每一個人都認識并開始關注學習對自己發展的重要性；重視多種途徑獲取知識將是每一位公民的生活內容，學習者將不再是從事知識活動的人的獨有形象。在這樣的背景下，以傳遞知識為己任的教師，為了避免其專業性危機，更應將學習作為自己專業發展的重要途徑。學習將是教師這一職業的終身使命。面對未來教師的培養，高校教師教育者在教育教學中，首先要向學生傳遞這一理念，讓師范生明了這一未來教師職業生活的內容，以養成良好的學習習慣，把學習作為自己未來生活的志趣。同時，高校教師教育者還應是學習者形象的示范者，要向師范生展現一個學習者的職業生活，在師生日常交往中，要與師范生分享自己的學習生活、學習方法與心得，展現學習促進自己專業成長的成效，以自己的學習生活引導師范生樹立終身學習、終身從教的信念。高校教師教育者的學習是一種專業學習，其目的是為了教。終身學習理念使人們逐漸認識到學習不再是“做學生時學”，也不再是“唯教材學”?，F代學習是將人置于廣袤的信息中的學，這種突破時間和空間的學習觀正在改變人們的生活。而信息技術的發展及智能手機的普及，也為人們的學習提供了便利。但隨之而來的問題是學習的娛樂化、碎片化，在這樣的學習中，個人的興趣成為主導人們學習內容選擇的重要因素。許多人關注到學習者是教師所應體現的職業形象，卻未關注現代學習的變化以及教師作為專業人員的學習要求。這里要強調的是，高校教師教育者的學習應是一種專業學習，而不是娛樂化、碎片化的學習。高校教師教育者的學習也可能出于自己的興趣，但絕不是滿足個體生理感官刺激需要的興趣，而是基于專業發展的自我實現需求的滿足，是一種專業興趣。知識碎片化是當下媒體發達時代的重要特征，這些知識或有助于拓展人的知識獲取廣度，但其中蘊含的技術理性與遮蔽無可避免。高校教師教育者的學習既是其專業發展的重要路徑，也應體現專業發展的責任擔當。這種責任就是知識與文化的傳承，就是教師教育，其所學知識是為了更好地培養教師，是為了更好地服務于教育。因此，知識的科學性、知識的教育性，應是高校教師教育者終身學習的基本追求。“為教而學”是一種學習觀，也是一種“生活觀”，需要高校教師教育者認同并傳遞。學習觀屬于認識論的范疇，學什么、怎么學等問題制約著每個人的學習行為，甚至影響學習的信念、學習的結果。[5]高校教師教育者的學習觀主要受兩方面因素的影響。一是高校教師教育者的專業素質要求，即高校教師教育者應該具備什么樣的專業素質？這個問題現在的教師教育研究還未能給出權威的答案，需要學界不斷深入研究，形成共識。二是受到高校教師管理制度的影響，倡導高校教師教育者“為教而學”，需要高校教師管理制度體系的引導?！盀榻潭鴮W”的學習取向若得到教師管理制度的肯定，進而會促進高校教師教育者把“為教而學”內化為教師學習信念的內核，促使其將學習成果融入師范生的課程教學，還能夠使之將“為教而學”作為一種教師信念和專業生活理念，在未來教師培養中傳承。

三、為教而研：高校教師教育者的科研理念

科學研究是高等教育的三大職能之一，身處大學的高校教師教育者，開展科學研究是其工作的應有之意。但是因何研究以及研究為何，確實是值得探討的問題?！皩W術自由”或許使許多人對這個問題不屑一顧，認為討論這個問題可能會干擾學術自由，阻礙學術創新。當前，社會經濟利益的誘導以及高校教師評價制度的導向，使得經濟價值正成為社會主導價值，高校教師的科研似乎都是為項目、經費、職稱，從而導致“為教而研”的育人價值缺失或偏離，學術自由、學術創新似無從談起。西方學者為避免這種現象的出現，曾試圖從道德層面為學術自由設置界限?？档轮髁x道德觀要求學者教授永遠把學生作為目的，而不允許把學生當作工具。[6]130還有學者引述亞里士多德“高尚的”活動和僅僅是“有用的”活動理論，引導教授追求“高尚的”活動；進而提出，如果一位學者教授是出于自我實現的動機來從事研究和教學工作的，如果他感到必須從事這些學術活動才能實現他的潛力，我們就可以說他的活動是高尚的，并以一位高尚的學者喬治•赫爾伯特•珀爾默為例，因為他曾說過，如果哈佛大學不付工資，他也會十分高興地為能得到在此地從事教學工作的殊榮而付錢給哈佛大學。[6]131因此，因何而研以及研究為何的問題，是需要引起高校教師及高校管理者們思考的問題?！盀榻潭小笔歉咝＝處熃逃邞械目蒲辛?。高校教師教育者的研究主題本身就是圍繞教育教學展開的，“把學生作為目的”的研究，是高校教師教育者應該堅持的科研立場。從教育的本質出發，康德主義道德觀的要求最能體現高校教師教育者開展研究的追求。高校教師教育者的“為教而研”主要體現在三方面。（1）“為教而研”是高校教師教育者的師德體現。我們雖不提倡如珀爾默一樣不拿薪資，但也不接受與教學無關的科研，“為教而研”應該成為高校教師教育者的科研操守。（2）“為教而研”是高校教師教育者專業發展的重要階梯。成為專家型、研究型教師不只是對中小學教師的要求，更是對高校教師教育者的要求，中小學教學、教材及教師專業發展等問題，更需要高校教師教育者的高質量的研究成果，從而有助于培養高質量的中小學教師?，F在有兩種現象值得高校教師教育者反思：一是師范生對教育理論學習的質疑，教育理論缺乏鮮活的中小學實踐，導致師范生得出教育理論學而無用的錯誤認識；二是在中小學教師培訓中，高校教師教育者“曲高和寡”的理論參與，日漸失去中小學教學的話語權。因此，開展深入中小學實踐現場的研究將是高校教師教育者專業發展的重要路徑。（3）“為教而研”是對師范生傳遞的一種成長理念。我國的教師培養已由原來的三級培養體系發展到一級培養體系，學歷的提升并不意味著師資質量的提高，中小學教師培養要適應研究型教師發展理念。作為本科階段培養的中小學教師，要具有一定的教學研究能力。開展教學研究應是教師教育本科人才培養的基本要求，這也符合未來教師的專業發展需要。高校教師教育者不僅要使師范生認識到這樣的發展趨勢，也要通過自己的教學研究引導師范生積極參與科學研究，在具體研究實踐中學習、關注、重視教育教學研究。高校教師教育者與其他類別的教師有著專業發展的共性，但作為教師的教師，其專業發展理念又有著特殊的要求。教師的職責是教書育人，而對于高校教師教育者而言，在行使教書育人職責的過程中，又有著專業教育的意蘊，要培養師范生終身從教的理想與信念。基于此，高校教師教育者的專業發展理念應體現傳承與示范的專業特性，在教育、學習、科研等方面，都要體現出“為教”的目標與追求，這樣才能在其專業發展實踐中提升中小學教師的培養質量。

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作者:費振新 單位:常熟理工學院師范學院