高職雙師型教師培養思路

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1“雙師型”教師概念理解誤區導致的培養誤區

“雙師型”教師概念是在以往職業教育中重理論、輕實踐、重知識傳授、輕能力培養和知識應用的基礎上提出來的,其強調了實踐環節在教學當中的重要地位,不能光在嘴上說理論聯系實踐還要從教學這個本源上就把理論與實踐聯系在一起,才能培養出理論實踐均衡發展的高級技術人員。然而部分職業院校夸大了“雙師型”教師的積極意義,由于大部分職業院校的教師來自于學科型人才培養,其理論教學可以達到很高的層次,但實踐教學就差強人意,為了適應新形勢下高職教師的發展需求,許多碩士、博士又從初級工、中級工開始學起以滿足“雙師型”的要求,帶上“雙師型”的牌子成為了他們的奮斗目標。而實際上高職教育一直秉持的宗旨都是培養理論與實踐雙能人才,“雙師型”教師概念的提出僅是引導高職師資隊伍建設對實踐的重視這個初衷,當達到這個目的它的歷史任務就完成了。

2“雙師型”教師內涵理解誤區導致的培養誤區

由于目前我國還沒有一個權威機構對“雙師型”教師的概念做明確的界定,對“雙師型”教師的內涵理解也五花八門,歸納起來主要有幾種:

(一)“雙證書”說,認為凡是持有“雙證書”(教師資格證和職業技能證)的教師就是“雙師型”教師。這也是如此多碩士、博士考取初、中、高級技能證書的初衷。國內部分院校也將“雙證書”作為衡量教師是否符合“雙師型”教師的一項硬性指標,最終導致許多高職教師不真正以提高自身技能水平為目標,而以考取證書為目標的壞現象,許多拿有“雙證書”的教師其技能水平只能應付考證,卻不能教授學生。

(二)“雙職稱”說,認為凡是“雙師型”教師就必須同時具有講師(副教授、教授)和工程師(高級工程師)或農藝師、律師等的職稱,最終導致高職教師評完講師又要評工程師,教師苦不堪言。

(三)“雙素質”說,認為“雙師型”教師既要具備教師的職業素質和能力,即擁有教學、教研的能力和素質,又要具備至少一種其他專業技術人員的職業素質和能力,即能將行業、企業知識和技能傳授予學生,放低了對技能證書的重視程度。這種培養模式雖能夠提高高職教師理論與實踐相結合的能力,但缺少了檢驗和督促教師繼續進步的手段。

(四)“雙來源”說,指學校教師的來源必須包括兩個方向,一個是職業院校本校的專任教師,另一個是來自企事業單位的專業技術人員、一線操作人員或能工巧匠。這種說話,針對的改進主體是學校而不是教師個人,對教師本身實踐技能和職業素質的提高沒有太大的實際作用。

除以上四種對“雙師型”教師內涵理解說法外,還有“雙層次”、“雙融合”、“雙能力”、“雙資格”②③等等理解。上述各種說法因各自存在弊端對職業院校的發展和職業教師能力的培養均造成了一定程度的影響和延誤,因此找到一種符合我國高職發展形勢,適合高職教師向“雙師型”教師發展的培養模式迫在眉睫。從上述“雙師型”教師理解及培養誤區分析,新形勢下我國高職院校培養“雙師型”教師需從三個方面入手:

(一)正確認識“雙師型”教師的概念,明確提出“雙師型”教師概念的宗旨是引導全國高職院校改變傳統重理論、輕實踐、重知識傳授、輕能力培養和知識應用的培養理念,將學生技能培養放到足夠重要的位置,培養出適合于我國經濟發展的創新型、發展型、復合型技術技能人才。

(二)正確理解“雙師型”教師的內涵,擺脫各種對“雙師型”教師片面性解釋而造成的培養誤區,從職業教育發展大局出發,客觀分析當前職業教育教師需具備的素質和能力。

(三)從高職教師需具備的素質和能力出發,培養“雙師型”教師,從高職院校的長遠發展著手,采取將“雙證書”、“雙職稱”、“雙素質”、“雙來源”等培養模式巧妙融合,各自發揮優點,互相補償缺點的培養模式,培育合格的“雙師型”教師。高職院校培養“雙師型”教師需結合本校特色,從教師實際出發,揚長避短,培養適應本校發展的“雙師型”教師?！半p師型”教師首先需具備“雙素質”,兼具教師和專技人員的素質和能力,針對高職教師主要來源于學科型培養模式,教學和教研能力好而實踐能力差的特點,學校需最大限度的提供教師提高技能水平的條件,可采取教師個人到企業一線實際操作學習、學校聘請企業能工巧匠集中給教師培訓等方式,使教師真正具備雙師素質,而不是簡單地以“證書”為證。同時技能證書也要發揮其檢驗和督促教師不斷提升能力的作用,學校階段性以教師獲取證書檢驗教師技能提升水平。同時學校還可以采取開展競賽方式激勵教師不斷進步,發揮“比、學、趕、幫、超”精神,爭取更大發展。對于學校中以能工巧匠的方式引進的企業來源教師,除發揮其實際的動手能力強項,也應加強對其進行教學能力培養,使他們同樣具備雙師素質。當前,我國高職教育仍舊處于“青年”時期,它將在歲月的長河中吸取教訓、積累經驗慢慢成長,“雙師型”教師的培養模式也將隨著高職教育的發展不斷完善。

作者：杜玉雪工作單位：天津職業大學