高職教師課程領導力提升策略

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摘要：高職教師積極參與課程行動研究，是提升高職教師課程領導力的一種重要策略。在課程行動研究中，提升高職教師課程領導力的措施有：促進教師對課程的意義建構，通過課程角色轉變增強課程領導意識；增加教師課程領導資本，激發教師專業發展內驅力；促進科學、民主課程治理制度的形成，提升教師構建課程建設共同體的能力。

關鍵詞：行動研究；高職教師；教師課程領導力

我國當前高職教師課程領導力整體水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主體性困境。制度性困境指學校科層制的管理制度和競爭性的評價制度的制約；文化性困境指學校權威文化占主流和安于現狀、不愿合作的教師文化；主體性困境指課程領導主體本身的素養難以適應課程領導的要求而產生的困境。[1]高職教師課程領導是高職課程領導實踐中的核心要素之一，關系到高職課程改革和發展的質量。從高職教育發展要求來看，打破已有制度性困境、文化性困境和主體性困境，提高高職教師的課程領導力勢在必行。而高職教師積極參與課程行動研究，是打破上述困境，提升高職教師課程領導力的一種重要策略。行動研究是一種合作式探究方法，尋求建立正向的工作關系并且是富有成效的溝通風格。意在提供一種讓不同群體能夠和諧、富有成效地工作來達到一系列目標的氛圍。它將彼此可能沖突的群體聯系在一起，讓他們進行對話與談判，并針對影響其工作或群體生活的問題形成現實可行的、持續且有效的解決方法。[2]從方法論角度來看，課程實踐過程即行動研究過程，強調課程主體在課程實踐情境中進行合作、共享、自我反省，以解決課程實際問題，改善課程實踐。高職教師在課程實踐過程中，通過行動研究，獲得課程實踐的專業權力和提升課程領導能力的機會?；谡n程行動研究，我們可以從以下幾個方面培養高職教師課程領導力：

一、促進教師對課程的意義建構，通過課程角色轉變增強課程領導意識

意義建構是個體和群體逐漸對周圍境況形成共同理解的過程，包括他們要理解誰是領導者、領導者意味著什么等。[3]高職教師個體和群體對課程運行生態的深刻理解，認知其高效運行的規律、環境以及內部的機制，才能對自身地位和角色有科學的認知，才能發揮自身作為課程主體在課程建設過程中的影響力。(一)促進高職教師對課程及課程領導的理解。理解不一定能決定何者是適當的行動，但是，適切的行動必須以理解作為合理的行動依據(Elliott，1992，121)。因此，當教育實務工作者未能就教育實務工作獲得深層理解時，則教育實務工作者將暫時無法有效進行改變教育實際情境的行動。[4]沒有對高職課程的理解，就不能有效開展高職課程實踐。高職教師對課程及課程領導的理解是一種系統的、深刻的、全面的理解。高職教師通過參加課程行動研究，能增加自身對高職課程的認知。高職教師積極參加課程建設實踐，全程參與課程運轉，通過與其他課程主體合作、共享，不斷反思、探究，不斷同化、順應課程知識，這樣才能深入理解課程，達成對課程的意義建構。由于我國教育領域對課程研究的長期忽視，加之前文提到的制度性、文化性和主體性困境，導致教師對課程領導意識缺失。通過課程行動研究，高職教師逐漸理解課程設計與開發、課程模式、課程實施、課程評價等相關課程現象，對課程發展、運行的動力機制有進一步認知，明晰、理解了課程領導的權責，就會逐漸增強課程領導意識。(二)促進高職教師作為課程主體角色的改變。高職教師課程領導意識的形成，需要高職教師角色認識的準確定位。行動研究的特點能促進高職教師在課程實踐中領導角色的形成——課程的批判者與反思者、課程理論與實踐融合的促進者、課程建設的推動者、課程建設共同體構建的核心參與者。1.成為課程的批判者與反思者由于行業發展、社會需求的變化會反映到高職課程實踐中，因而，高職課程的革新性很強，是在不斷地對傳統否定中發展的。對現有課程的不斷批判與反思，就是要發掘課程建設中的“真問題”。課程行動研究是圍繞解決課程實際問題而開展的，課程涉及的問題是研究的核心，就課程實施中的問題來講，作為一線教師，高職教師有著絕對的發言權。高職教師通過行動研究，在與課程專家、教學專家、行業專家、企業管理者等其他課程主體交流合作中確定問題、分析問題、解決問題，高職教師問題意識逐漸加強，進而針對問題展開對課程建設的批判與反思。高職教師應不斷對課程進行反思，反思課程的理論基礎、課程的設計與開發、課程的實施過程、課程的評價過程。行動研究這一研究范式，歷來就很重視行動中的反思。從行動研究之父美國庫爾特•勒溫強調的反思性研究過程，到澳大利亞的凱米斯建構反思性螺旋研究過程，到美國的舍恩提出的“反思型實踐者”，都對“反思”這一行動過程予以關注?？梢姡谡n程行動研究中，高職教師在反思的方法、反思的途徑、反思的內容等方面都會取得進步。這就為高職教師成為專家型教師奠定了基礎，為高職教師自我效能感逐漸提高提供了條件并能逐漸建立領導意識。2.成為課程理論與實踐融合的促進者理論與實踐可以相互客體化，二者的“融合”即相互對象化過程。高職教師在行動研究中的重要任務就是促進課程理論與實踐緊密結合，在實踐情境中解決課程問題。課程理論的客體對象是課程實踐現象，是對課程實踐現象進行本質規律的探索成果；課程實踐又反過來檢驗課程理論的合理性、條件性，此時課程理論又成為客體對象。高職教師在課程行動研究過程有責任為課程理論與實踐的融合搭建平臺、橋梁，促進理論工作者與實踐者(包括自身)在課程行動中達成共識。在課程行動研究中，課程建設主體借助課程理論的反思，提高課程實踐的有效性。任何理論都是對事物某一方面或局部的解釋，具有獨特的前提假設和情境性、條件性，沒有絕對的普適理論，所以理論與實踐的融合需要實踐主體的努力，在課程建設中，高職教師就要承擔這一任務。3.成為課程建設的推動者通過課程行動研究，高職教師就不再游離于課程決策、課程設計與開發、課程實施、課程評價之外，而是真正成為課程發展的推動者，這樣能激發教師對課程建設的積極性，產生更強烈的課程責任意識?！半p師型”高職教師依據自身的教育理論與實踐知識，在課程建設的各場域中發揮自己的影響力。如：高職教師在課程設計與開發中，依據自身的教育知識、專業理論知識和實踐知識，對校本課程設計與開發的步驟、方法和手段等有重要引領作用；高職教師是課程實施的首席責任人，是教學一線的實踐者，因此，成為課程實施主要推動者，這是高職教師這一職業崗位的應然職責；高職教師在課程評估中的影響力，主要體現在對評估的參與、評估效果的反饋以及評估的可行性等方面的推動。(三)強化高職教師在課程實踐中主體性的彰顯。在教師行動研究過程中，教師的主體性重建具體表現為兩方面：一是與課程要素構成“主—客”關系，是教師主體對課程本身的影響，表現為教師在課程行動研究中的主動性、獨立性、選擇性。首先，主動性方面。教師積極投入到課程開發、實踐活動中，對課程建設有著更高的追求，在工作過程中情緒飽滿，能積極面對困難。其次，獨立性方面。高職教師能獨立思考問題，對課程中的問題做出自•74•己的判斷。再有，選擇性方面。高職教師依據自身的課程理念對課程內容、實施方式、環境進行自主選擇。二是與其他課程實踐主體基于課程這一“客體”中介而構成“主—主”關系，體現主體間性，表現為平等性、合作性、交互性、理解性。高職教師在課程行動研究中，與其他課程主體具有平等的地位，對其他課程主體的領導是基于課程專業權力的學術權威影響，是個人專業魅力的彰顯，其他課程主體自愿成為從屬者、協助者，各主體是自由意志的主體；高職教師與其他課程主體的合作性、交互性體現在行動研究中的協同、共享，共同為解決課程問題而相互交流、溝通而努力；高職教師與其他課程主體的相互理解，即各主體間的相互認知、感受、接納，對彼此的認同與尊重。

二、增加高職教師課程領導資本，激發教師專業發展內驅力

(一)課程領導資本要素的積累。1.專業知識資本積累。高職專業課教師的知識，根據完成職業課程任務的作用，主要分兩大類：條件性知識和本體性知識。條件性知識為職業教育開展提供了條件保障，包括職業教育課程知識、職業教育學和心理學知識、職業教學論知識等。本體性知識，是直接成為職業課程內容的知識，包含專業知識和專業背景知識、通識性知識等。根據高職教育的要求，高職教師更要突出條件性和本體性實踐知識的積累。實踐知識是高職教師專業化知識結構中必不可少的組成部分。高職教師課程行動研究促進了實踐性知識的產生。實踐性知識的來源主要有兩個方面：一是理論知識在實踐過程中的應用結果；二是實踐過程直接產生的經驗、技巧和策略。與此相對應，課程行動研究過程中的實踐知識也分別來自兩方面：一是教育理論、經濟理論、科學理論、技術理論等在課程實踐中形成的實踐性知識；二是在課程實踐、崗位實踐、技術實踐中直接產生的實踐性知識。實踐性知識具有情境性、操作性、程序性、個體性，其中存在大量的隱性知識，即“緘默知識”。隱性知識往往是在課程實踐操作中來體現的，離開了操作環境，很難通過顯性的形式來保存。在課程建設共同體的內部知識共享、應用、創造過程中，實踐性知識不斷產生，從外顯的去情境化的實踐知識到內在的情境化的實踐性知識，不斷優化、增加高職教師實踐性知識。2.專業能力資本的積累。作為“雙師型”教師，高職教師的專業能力宏觀上分為：行業專業能力和教育專業能力。具體來分，高職專業課教師專業能力結構的要素組成，包括職業課程開發設計能力、專業教學設計能力、教學組織實施能力、課程與教學評價能力、科研能力、企業實踐能力、人際交往與合作能力、自我反思能力、職業指導能力等內容。[5]從初級水平到中級水平、高級水平的“雙師型”高職教師，其專業能力要求也越來越高。在高職課程行動研究過程中，基于行業的專業能力在實踐課程中起著關鍵引導作用；基于教師職業的教育專業能力在教學組織與實踐過程中起著關鍵引導作用。高職教師要在課程建設中實現領導，這些專業勝任力水平的提升是必不可少的。3.社會人脈資源資本的積累。我國的人際社會還是“熟人”社會，許多社會團體或個人的關系處理要靠人際關系親疏來抉擇。在課程行動研究過程中，不可避免地需要處理與課程相關的社會人際關系，這也是職業課程建設的特點之一。而傳統上，學校里的教師與社會組織及個體接觸的頻率較低，因此，社會人脈資源是目前高職教師的短板。在我國傳統教育文化氛圍中，學校是“兩耳不問窗外事，一心只讀圣賢書”的場所，是脫離社會的“世外桃源”，但隨著職業教育的發展，人們認識到職業教育與生活、生產實踐之間的密切聯系，高職教師走進生活、接觸社會、參與生產已成為必然趨勢。高職教師要在課程建設中有所作為，社會人脈資源資本的積累是必不可少的。4.管理能力資本的積累。教師的課程管理，是教師作為課程領導角色時，依據自己的權責，協調課程中的人和事、時間、空間、財物等因素及其關系的過程。知識管理、人際關系管理是高職課程的重要管理內容?？梢姡呗毥處煹闹R管理能力和人際關系管理能力是必備管理能力。首先，提高知識管理能力。高職教師要具有知識管理的規劃能力、管理制度設計能力、知識監控能力。高職課程建設中的知識管理，主要是實踐性知識的管理，通過實踐性知識的獲取、共享、運用與創新，激發集體智慧，實現課程績效的最大化。實踐性知識中，操作性知識、隱性知識較多，在獲得這類知識的過程中，雙師型高職教師與同伴共同分析、歸納、整理知識，隱性知識顯性化是重要的知識管理內容之一。行業專家的實踐經驗豐富，但很多隱性的知識需要高職教師協助以符合學生學習規律的形式表征出來。促進知識的共享是高職教師在課程行動研究中的重要任務，是擁有不同知識結構背景的課程主體交流的推動者。其次，提高人際關系管理能力。不論是科學研究，還是技術攻關，或者其他復雜任務的完成，都需要協作來承擔，人與人之間的合作越來越密切、越來越重要。職業教育的特點決定了學校與社會、企業、行業密不可分，課程建設需要學校與企業、地方政府通力合作，形成課程建設共同體。作為課程建設核心主體之一的高職教師，需要具有合作與協調能力，這就自然涉及人與人間關系的處理。在課程行動研究中，高職教師需要與其他課程主體即教育行政人員、企業管理人員、行業專家、教育專家、學生、家長等進行對話、溝通，組織開展活動，共享經驗、成果與資源。由于課程主體經驗背景、知識背景、工作背景都存在差異，在引領他們形成工作合力的過程中，需要教師具有良好的語言溝通、情感溝通等人際交往能力。(二)專業發展自信心的增強。實務工作者如能通過行動研究，以專業角度建構具有實務工作經驗為依據的理論基礎，不僅能幫助其順利推動實務工作，更能協助其獲得專業成長，有助于提升其專業形象。[6]高職教師積極參與課程領導，源于高職教師的專業自信和專業發展需求。課程行動研究，破除了理論研究與實踐研究界限，打破了科研的神秘感，能增強教師的自我效能感，使教師擁有了參與課程建設的自信，也提升了自身專業發展的內在驅動力。自我效能感是一個人在進行某一活動前，對自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。正是這種自我效能感成為行為的直接動機，決定了人的行為。自我效能感具有以下功能：決定行為的選擇性和持續性，決定人們在困難面前的態度，影響活動時的情緒，影響學習新的行為，影響習得行為的表現。[7]教師行動研究能為高職教師提供更多的行為成就因素。在課程實踐設計與實施環節，一線教師具有強有力的操作說服力，在不斷解決問題中取得行為成就，從而增強教師的自我效能感。自我效能感的高低決定著教師是否選擇具有挑戰性的新課程建設的任務。高職校本課程開發本身是具有一定挑戰性的創新性工作，是根據當地行業、經濟狀況，基于學校實際與企業、政府合作而開發的課程，需要課程開發主體具有完成任務的自信。教師的高自我效能感有助于高職教師追求自己的專業發展，積極挑戰新的課程行為，這對于高職教師參與課程開發來說非常重要。

三、促進科學、民主課程治理制度的形成，提升高職教師構建課程建設共同體的能力

建設科學、民主的課程治理制度，這是高職教師課程領導力提升的保障；推動課程建設共同體的形成，營造自由民主的文化氛圍，這是高職教師課程領導力提升的重要途徑。(一)賦予高職教師應有的課程權力。1.增強對教師的信任，是課程科學、民主治理的前提。信任對課程主體間關系的影響是積極的，也是課程能否進行科學、民主治理的前提條件。教學行政人員、教師、學生、家長、教育專家、行業專家、企業管理者之間應充滿信任，這直接影響到課程主體間的關系。包括校領導在內的教學行政管理人員，對高職教師個人或群體的信任，有利于賦予教師課程領導權；企業管理者、行業專家對學校和教師的信任，有利于校企合作課程的深入開展；學生信任教師，有利于課程實施的有效推進；教育專家信任教師，才能真正地開展課程行動合作研究。2.賦予高職教師課程民主參與權、共享領導權。教師的課程權力，決定著教師專業發展的自主程度。高職教師在課程權力中的地位，直接影響著其在課程建設中的影響力，也影響著高職教師的專業發展需求。通過課程治理規章制度，賦予高職教師應有的課程權力，包括教師課程決策權、課程設計與開發權、課程實踐權、課程評價權等。高職教師在具有的課程權力的基礎上，合理、合法地運用權力，將會對課程建設形成積極的領導影響。課程建設的領導權在課程主體中民主共享，當然，這種領導權是在領導實踐中產生的，離開領導實踐，課程領導權也會隨之消失。(二)建立民主、分布式領導的課程建設協同體制。1.建立課程建設審議制度。民主的課程建設審議制度，是充分發揮課程主體的多元視角優勢，求同存異，取長補短，最后形成合乎“統一行動”的課程建設方案與決策。由于行業專家、教育專家、教師、企業管理者、家長、學生等課程各主體知識結構不同，所站的角度不同，對課程理解的深度不同，都會導致課程設計、開發、實施、評估等領域內出現意見分歧。此時課程建設共同體內需要通過課程審議來達成共識。課程審議是基于實踐理性的，強調可行性，追求合理、符合實際的方案，因此，高職教師應在民主審議中體現出推動“共識”達成的責任與能力。2.分布式課程建設領導。分布式領導的特點：第一，組織成員領導職能的動態分布。與集權式的領導模式不同，分布式領導強調領導權力分享，根據不同任務情境，依據成員的能力改變領導角色，是一種集體領導模式。第二，組織成員明確的績效責任，在不同的任務情境中，每個成員有著明確的權責。第三，組織成員形成共同體，有著共同工作目標、行動一致的聯合體，相互合作、共享資源，利益相關。分布式領導的基本理念是賦權、協作與分享，在這種領導理念指導下每個組織成員都能發揮各自的智慧，進而形成一個團結協作的共同體以實現組織的目標。[8]高職教師依據自身的專業特長，在課程決策、課程開發與設計、課程實施、課程評估等場域都能發揮自身的影響力，尤其是課程實施場域，教師具有巨大的影響力。(三)制定發展性課程評價制度?？茖W的課程評價制度有助于提高高職教師參與課程建設的積極性及課程領導力，發展性課程評價是適應課程改革趨勢的評價范式。發展性課程評價，首先是全面的評價，對高職課程評價應包括課程規劃評價、課程實施評價、課程效果評價；其次是評價的全程性和周期性，體現課程評價的過程性、系統性，起到對課程建設的反饋作用；再有就是評價方式方法和評價主體的多樣性。高職教師與其他課程主體協同構建發展性課程評價制度，制定科學的課程評價指標體系，選擇合理、科學的評價工具。發展性課程評價制度是促進課程發展和人的發展的評價制度，這里人的發展包括課程所有主體的發展。高職教師在促進課程評價的導向作用、鑒定作用、調控作用中能夠體現、提升自身能力。(四)推動課程建設共同體建構。文化的力量是無窮的，構建職業課程建設共同體，借助文化的穩定性、持久性，是高職教師保障自身的權力同時也是提升自身影響力的重要途徑。職教課程建設共同體的構建，需要課程主體形成共同的職業教育信仰和職業教育理念，進而形成共同的職業教育愿景，分解成具體的職業教育目標。共同體內部成員的聯合是本質意志的聯合，而不是選擇意志的聯合，是積極的課程建設主體的聯合。高職教師應積極促進課程建設主體的“集體記憶”的增加，在共同的課程生活實踐中促進其他課程主體的感知、理解與認同，認知到個體對于集體的意義和價值。高職課程建設是為了培養高素質的具有綜合職業能力的技術技能人才，是有益于學生個人發展、企業行業發展、社會發展的，校企、校地合作是職業教育的發展趨勢，這應該成為課程建設主體聯合群體的共同愿景和目標。課程建設是多方協同的過程，需要形成課程行動共同體，目標達成一致，各方利益得到保障。課程行動研究中，高職教師、教育理論專家、行業專家、企業管理者、學生等課程主體共同合作，在合作過程中達到課程建設理念的“視域融合”。在課程實踐主體中，教師主體是承擔課程理念與課程實踐轉化的領導主體，在課程實踐共同體的構建中起著關鍵作用。在課程行動研究過程中，各課程開發主體需要不斷溝通，交換意見，問題在反復實踐、反思、整改中解決，而教師作為教學的實踐者，成為各方聯系的交匯點，承擔了各方主體思想融合的任務。在這個理念與理念、理念與實踐之間的相互碰撞過程之中，課程建設理念逐漸融合，形成共同的課程建設愿景。通過行動研究，教師的作用會凸顯，逐漸成為課程開發共同體的構建的核心推動者。

總之，高職教師參與課程行動研究，在打破原有課程領導困境方面有著積極的意義，為高職教師課程領導力提升提供了有利的途徑與環境。

參考文獻

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作者:張和新 單位:鹽城幼兒師范高等專科學校