教師教學論文：當代教師教學的作用透析

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本文作者：王巖工作單位：齊魯師范學院外語系

二外日語的課程特點決定了教師在教學過程中起主導作用

（一）大綱要求二外日語課程的教學大綱要求：課程通過日語語音、詞匯、語法、閱讀、寫作等訓練和適當的聽說練習，使學生掌握基本的日語語言知識，培養起對日語的興趣，初步了解日本的社會和文化，養成自主學習的習慣，提高學生的外語素質，使學生多一種與他人交流的手段，并可能以日語為工具獲取專業所需的信息，或為參加考研、職稱考試等打基礎。（二）課程設置特點二外日語課程的開設時間，一般從第四或第五學期開始，至第七學期，每周4節。筆者所在學校英語本科專業二外日語從三年級開始，開設時間為3個學期，即第五學期至第七學期，學時為4節/周。若以每學期平均18周計算，總計課時僅為216課時。由此可見，二外日語的課程設置時間跨度較短，課時設置較少，教學任務較重。這就要求教師在使用教材時應根據學生的掌握情況突出重點、難點，積極引導學生參與課堂教學，注意培養學生自學的主觀能動性。（三）學生特點二外日語的教學對象是日語零起點的學生。學生最初選擇日語作為第二外語，一些是出于興趣，比如喜歡看日本的動漫、電影，喜歡日本明星，喜歡聽日語歌曲，或者想去日本旅游等等。一些是出于學習的目的，比如打算考研，打算去日本留學等等。因為日語中有大量的漢字，很多詞形跟漢語相同或相似，學生在心理接受上感覺日語很容易，因此在學習初始階段學習熱情非常高。但由于日語語言本身的特點，加上學生對日語學習難度估計不足，隨著學習的深入，特別是隨著語法學習的不斷加深和詞匯量的不斷增加，學生的學習熱情不斷減退，對日語的學習積極性逐漸減弱。因此，教師在教學過程中應該發揮主導作用，促使學生保持學習積極性，幫助學生找出適合自己的學習方法。（四）教材特點二外日語選用的教材較為多樣化，有《大學日語》、《新編日語》、《中日交流標準日本語》、《新日語基礎教程》、《大家的日語》、《新世紀日語教程》等等。筆者所在學校選用的是《中日交流標準日本語》教材。這套教材語法講解較為簡單，內容信息量大，特別是新版《中日交流標準日本語》，詞匯量更是大大增加，每單元末都有不同領域的分類詞匯總結，如：食物、職業類詞匯總結等等。因此，這套教材也常被用作日語初學者的自學教材。但是，教材在編排上也存在一些問題，給學習者增加了難度。這就需要教師在教學過程中發揮主導作用，結合學生特點，對教材內容進行適當補充和調整，以實現更好的教學效果。例如，教材中關于“動詞”用法的內容，筆者認為編排上的以下幾點增加了學生學習的難度：1.關于術語。字典詞條或一般語法書中對于四類不同動詞分別稱為“五段動詞”、“一段動詞”、“サ行變格動詞”和“カ行變格動詞”；而教材中則把“五段動詞”稱為“一類動詞”（簡稱“動一”），“一段動詞”稱為“二類動詞”（簡稱“動二”），把“サ行變格動詞”和“カ行變格動詞”合稱為“三類動詞”（簡稱“動三”）。教材中的稱謂不具普遍性。2.關于活用：通常字典或著一般語法書中所列單詞常以“基本形”形式出現，以“基本形”為基礎推導其他活用形。而教材中的動詞活用則是以“ます形”為基準，如“読みます（讀）”、“書きます（寫）”，以“ます形”推導其他活用形式。這樣不利于動詞活用規律的總結，使學生在記憶和掌握上難度加大。3.對于“自動詞”和“他動詞”，教材在詞條中沒有做出明確的區別標注。如：日語中有關“存續狀態”的表達，有“ている”和“てある”兩種不同形式，“ている”接在自動詞之后，“てある”接在他動詞之后。

教師主導作用的實現

教師的主導作用就是教師在學生學習過程中起指導作用，主要有兩個任務，一是主導教學內容、教學的重點和難點、設計教學過程和教學活動；二是幫助學生學習、指導學生自主學習、培養學生的創新意識和創新能力。以下，筆者就以“句子修飾名詞”這一語法內容的講授過程為例，具體闡述一下教師在傳授基礎知識、選擇教學方法、組織教學過程、設計課堂問題，以及檢驗教學效果等方面主導作用的具體實現。（一）教師在基礎知識的傳授上起主導作用“句子修飾名詞”這一語法內容涉及到的一個重要的語法點是：“句子修飾名詞時，修飾句謂語部分要使用‘簡體’形式結句”。“什么是‘簡體’”、“‘簡體’有哪些表現形式”等基本的語法內容，學生無法完全依靠自己了解和掌握，必須依靠教師的講解。（二）教師在教學方法的選擇上起主導作用在“句子修飾名詞”這一內容的講解上，筆者采用了以“任務教學法、啟發式教學”為主的教學方式，并借用現代化媒體設備輔助教學。采用了師生互動和生生互動相結合的多維互動模式，真正實現以教師為主導，以學生為主體。整個教學過程，對教師而言，是教師發揮主導作用，不斷提出任務，引導學生自主學習的過程；對學生而言，是學生發揮主體作用，調動積極思維，進行探究式學習，不斷利用舊知獲取新知的過程。（三）教師在組織教學過程上起主導作用每個教師對于組織課堂教學都有各自的風格和特點，有的教師習慣直接講課文，以課文內容作為主線，邊講課文邊解釋課文中出現的生詞用法和出現的語法內容。筆者習慣按照由簡入繁、循序漸進的方式，先講解詞匯和語法，再學習課文，然后通過練習加以鞏固。對于“句子修飾名詞”這一語法內容的講解，筆者也是按照由已知到未知，由具體到一般，由簡單到復雜的認知順序進行的。（1）由已知到未知：先復習已學過的名詞、代詞、數詞，形容詞，形容動詞如何修飾名詞，再導入動詞如何修飾名詞的問題引發學生思考。（2）由具體到一般：由“動詞句修飾名詞”擴展到“一般句子修飾名詞”的用法講解。（3）由簡單到復雜：從講解單個動詞修飾名詞，進而講解動詞詞組、短語修飾名詞，再到動詞句修飾名詞的表達方式。了解了“句子修飾名詞”的結構之后，再學習“帶有修飾句的名詞”在一個句子中如何充當主語、謂語、賓語等句子成分。（四）教師在有效課堂問題的設計上起主導作用社會互動理論強調：教師應該讓任務成為教師和學生、學生和學生互動的紐帶，使學生不斷地從教師和同伴中吸取知識，達到下一層知識水平。建構主義學習理論認為：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，使學生擁有學習的主動權，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、能力。因此，有效的課堂問題可以調動學生的學習興趣，使各教學環節聯接更為緊密。對于“句子修飾名詞”這一語法內容涉及的重點和難點，筆者在講解過程中設計了如下幾個問題。1.重點內容：句子修飾名詞，修飾句中的謂語部分要使用“簡體”形式。筆者讓學生以“看書”為例，分別翻譯“要看的書”、“正在看的書”、“看了的書”、“看過的書”、“看完的書”、“想看的書”以及“不看的書”。通過對比，強化不同“簡體”形式修飾名詞這一內容。要看到書読む本；正在看的書読んでいる本；看了的書読んだ本；看過的書読んだことがある本；看完的書読んでしまった本；想看的書読みたい本不看的書読まない本；2.難點內容：句子修飾名詞，修飾句主語后要用助詞が提示。筆者讓學生對比翻譯“我吃了包的餃子”和“吃了我包的餃子”兩個句子。わたしは作った餃子を食べた。（我吃了包的餃子。）わたしが作った餃子を食べた。（吃了我包的餃子。）通過比較，學生更容易理解并且記住“作為修飾句的主語，后面必須用が，而不能用は來提示”。（五）教師在檢驗、評價教學效果上起主導作用教學大綱要求，在講解基礎知識的同時，要及時檢測學生對已學內容的掌握情景，并根據學生的掌握情況及時調整，以達到最佳教學效果。而教師在教學效果檢驗、評價方式的選擇上起主導作用。如，根據教材課文內容編排的不同形式，在課文講解部分可以采用不同的檢查形式。對于以單句為主的課文，可以直接讓學生背誦或提示譯文，讓學生復述句子；以段落為主的課文，可以提出與課文內容相關的問題，讓學生用文中句子回答；以對話形式為主的課文，則可以讓學生模擬情景對話,加深記憶。人本主義要求教師在更大程度上是教學活動的“導演”；是學生學習的中介者、幫助者、合作者和監督者；要注重培養學生的學習策略，使學生成為獨立、自主、有效的學習者。綜上可見，由于教學的本質特征及二外日語教學的特點，教師在教學活動中起主導作用。在二外日語課堂教學過程中應該充分發揮教師的主導作用，恰當安排和調整教學內容，選擇適合學生特點的教學方法，精心設計有效的課堂問題，合理組織課堂教學環節，并及時檢驗和評價教學效果。在教學過程中，教師要充分調動學生學習的積極性和主動性；在傳授知識的同時，注重培養學生良好的學習習慣，指導學生掌握有效的學習方法，以期實現最優化的教學效果。