教師專業發展的新范式研究

導語：教師專業發展的新范式研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學學術:新范式的內涵與意義

正是基于一種“烏托邦式”的教師專業發展理念，使大學教師專業發展之路在現實中卻越來越窄，畸形的教師評價政策使很多大學教師拋卻了大學教師的“本源性”使命———教學，并視之為“雞肋”甚至是負擔，而所謂的科學研究成了大學教師專業發展的重要機會與重要象征。我們承認，現代大學類型的多樣性以及各自使命的豐富性使得大學進行科學研究具有合理性和必要性，但也正是這種多樣性使大學不能千篇一律地模仿“伯克利模式”，并以此為標桿去評價學校的成就。這種將科研泛化到大學每個層面、每個教師的大學教師專業發展評價模式會使科研與教學形成一種背反趨勢，使大學教師的專業發展失去應有的方向，其結果不但會摧毀大學的教學體系，還會阻礙大學的科研深化。美國教育家博耶以一種深邃的眼光洞察到了這一危機，于上世紀90年代《學術反思:教授工作的重點》中首次提出了“教學學術”的概念，很快引起了全世界范圍內高等教育界的關注與共鳴。博耶智慧地拓展了“學術”的概念，并用“學術”這一名詞來延展“科研”的內涵，他將大學學術分為四種類型:大學必須通過科學研究而獲得的新知識，即探究的學術;通過多學科或者跨學科的交流與對話等方式，充分發揮不同的相鄰學科的綜合優勢而整合得到知識，即整合的學術;把理論研究與人類的現實生活需要相聯系起來的學術，即應用的學術;而為了確保學術的傳承，就得讓學術持續保持交流與流動，對于大學而言，必然的方式就是讓教師在教室里與未來學者(學生)進行交流，這種傳播知識的學術被稱為教學的學術，并且，幾種類型的學術并不是隔離孤立、相互排斥的，而是交叉共依、相互促進的，彼此分不出孰重孰輕［1］。創新的、探究的與整合的研究屬于學術，而推動知識傳承與運用也是學術，如果學術止于發現、沒有傳播與運用，學術就會成為一潭沒有生命價值的“死水”。因此，博耶“教學學術”的學術理念透視了教學活動的復雜性與學術性。他認為，教學是師生之間互相交流的能動過程，而“教學學術”的內涵比較豐富:其中既要根據學生特點以及教學內容將各種知識有機組織起來，面向學生有效地呈現知識，并使他們樂于接受、容易掌握;還要不停地吸取本專業領域中的最新知識，使教學的知識傳承與新知識的發現相得益彰;多樣性的教學方式也是教學學術的重要內容，它不局限于封閉的教室空間以及固定化的課堂教學程序，而是以正式化與非正式化的教學方式來實現知識的傳播與應用［2］。教學學術實際上是“把教師教學作為學術的一種類型，同發現的學術、綜合的學術和應用的學術相并列”［3］。由此可以看出，教學與科研都是教師的學術性工作，教學不但是將體系化的高深知識進行傳授的過程，還是對已有的教學理論進行反思與改進的過程，在這個過程中，不但使知識易于被學生所接受，也可以實現教師自身的提升，因此，教學就具有學術性成果的特性?！爱斀處煂⒐ぷ鞴_、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術?！保?］教學學術的提出與被社會的認可使大學教師專業發展開始發生了新的轉向:教師的專業發展不再僅僅專注于對新知識的探究，而是將顯性知識的傳播、新知識的探究以及實踐性知識的提升結合起來，形成一種隱性的反思，從而使教師教學的專業知識與專業能力得到提升。大學是專門從事高深知識傳播、創造的場所，傳播知識、探究知識、整合知識以及應用知識都是大學的天然使命，而教學就是一門有關知識傳授的學問和藝術，它需要教師發揮自己創造的智慧，創新高深知識的呈現方式與傳播方式，從而使學生更加容易理解和接受高深知識。因此，教學學術就具有邏輯上的“合理性”與實質上的“合法性”。正是由于人們對教學能力與科研成就的關系認識不清，才導致了教學總是被排除在學術的范疇之外，“重科研，輕教學”的教師評價體系使教師漠視自己教學能力的提升，大學的教學質量特別是本科生的教學質量得不到有效提高。基于此，博耶“教學學術”的理論貢獻不僅僅是拓展了大學學術的意蘊，更在于他為大學教師提升教學質量、平衡教學與科研之間的關系提供了新的理論依據。博耶提出“教學學術”的初衷之一就是要消解人們對教學與科研之間的認識誤區。他認為，提高大學教學質量的關鍵不在于簡單地減少教師從事科研的分量或者從事教學的分量，而是在于通過一系列的制度來保證和激勵教師在自己的教學實踐中進行學術性的反思，從單純的科研者或教學者走向“研究型教師”。通過對教學中的問題進行探索性的研究、整合性的研究以及應用性的研究，不但可以拓展自己的知識廣度與深度，更能將知識有效地傳播給學生，這樣就使四種形態不同的學術統一于教師的教學實踐，使教學活動成為一種高質量的學術活動［5］。通過這種學術性的教學活動使教師的分析能力、思辨能力以及判斷能力得到有效提升，教學的學術性自然而然地要受到尊重、保護與鼓勵。博耶的“教學學術”概念給教學賦予了學術的尊嚴與崇高的地位，在理論層面使教師的思維成果得到有力支撐，在實踐層面保護和激發了教師的教學熱情，不但為人們提供了耳目一新的對學術的理解方式，還為現代教師的專業發展提供了新的范式。

專業發展:多途徑的提升之路

1．廣采眾取，做一位博學型教師大學是從事高深知識的場所，大學教師作為知識生產與傳播的主導者，必然需要有較為完善的知識架構與知識儲量，并要努力將這些知識傳播給學生。為此，教師要有足夠的教學技巧與教學經驗。大學教師本身具有教育者與學者的雙重身份，無論是教學還是科研都對大學教師的學識提出較為嚴格的要求［6］。既然教學是一種具有很強的學術性的工作，這必然要求教師具有豐富的本專業領域的基礎知識，并能迅速而準確地把握本專業學術前沿的能力。在中國傳統的教學文化中，“教學相長”就很好地詮釋了教師教學的作用:教師在教學中不但通過傳授知識使學生的知識得到增長，更是在傳播知識的過程中促進了自身的知識學習，進而使自己的能力得到創造性的發展。而現代資訊的超常發達，使教師具有廣泛的知識獲取途徑，不但可以通過廣博而縱深的閱讀來吸取新的間接性知識，還可以在具體的教學情境中獲取經驗性知識，如課堂觀摩或教學反思等方式使自己的經驗性知識得到增長。2．在教學中研究，做一位反思型教師美國學者波斯納認為:“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡?！保?］為此，波斯納提出了一個教師成長的公式:“教師成長=經驗+反思”。所謂的反思，就是教師對自己教學中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，其本質是一種理論和實踐之間的對話。這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教學過程中各個方面存在的問題，具有研究的性質。教師反思的方式可以通過多種方式進行，如，記錄課堂中新技術與新方法的運用技巧與體會;記錄個案性的教學過程并進行交流與討論，從中找出可借鑒的成分;通過自編教材或講義的方式來加深對某個領域內知識的理解或者體系化，等等。教師還要在海量的記錄中篩選出能夠促進教學學術的部分，并以此作為自己專業發展的資源。在這些資源的整理中還要逐步形成對教學與學生學習問題的系統化解決方案，其中包括如何將探究性的研究方法滲透在教學過程中，如何將思維方式的訓練以及問題的解決置于教學實踐中，讓學生感受到教學的學術價值。3．廣泛交流，做一位智慧型教師教師教學智慧是教學學術能力的重要體現。而教學智慧的提升不但要有豐富的知識與教學實踐，更要教師善于利用合適的平臺與教育理論研究者交流，在交流中不斷地提升教學理念。任何卓越的學術都具有良好的交流特征，并通過交流使個體的智慧變為大學教師群體的共同財富與教師專業成長的源泉。教學是具有公眾化行為特征的學術活動，即使在不同學科中具有很強的專業性，但是教學的目的就是要使學生理解和接受這些專門化的知識。因此，教師的交流就是要通過說課、現場教學、專題研討、學術會議等方式與同行進行多層次的對話與學習，提升自己傳授知識的技能。再者，教師還可以與自己的學生就某一教學內容進行知識性的交流，讓教師理解學生的需要與障礙，以便提升自己的教學效率，更好地傳播學術、促進師生智慧的生成與發展。4．整合資源，做一位創造型教師教師職業具有很強的獨特性與個體性，無論是學生個體還是教學環境與教學內容都不是呈固化的穩定狀態，因此，教師需要根據具體的情境、對象以及內容來確定自己的教學策略。而實施這個策略的過程不但需要教師靈活而智慧地運用自己已有的知識、經驗與技巧，更要整合已有的資源，創新不同的教學方案與方法，形成適合當時情境的教學風格與特色。在具備合適的知識結構、人格特征、認知特征之后，做位創造型的教師就必須善于整合與教學相關的人力、物力與智力資源，使之為自己的教學所利用。如怎樣調動相關專家、學生以及同行的積極性來促進自己的教學活動;如何利用相關經濟資源或者設備等來服務于自己的教學?？梢哉f，教師教學學術能力的高低在很大程度上也體現在教師如何利用資源上。從整合資源的方略中可以歷練大學教師敢于創新與自我實現的創造性品質，為自己的專業發展創造條件。

本文作者：尤偉工作單位：南京郵電大學