教師教學現狀與建構

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一、反求諸己：

大學教師教學觀建構的必由之路何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。

（一）教中學

大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。

（二）勇于實踐

一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。

（三）不斷反思

大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。

二、營造良好的教學氛圍：

大學教師教學觀建構的重要因素大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。

（一）加強大學教師教學能力培訓

大多數教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。

（二）對教師采取多元評價

教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。

（三）適度控制班級規模

在教學實踐中，班級規模也常常影響著大學教師的教學觀與教學方式。有研究指出，當班級規模適中以及教師能夠控制教學內容和教學方式時，當教師所在院系重視教學時，相較于教師為中心與學生為中心的教學方式，教師們似乎更傾向于后者［6］。目前，中國高校的生師比普遍較高，且呈現逐步升高的態勢，2008—2011年普通高等學校的生師比依次為：17．23∶1，17．27∶1，17．33∶1，17．42∶1①?；A課與專業課大多都是大班上課，教師很難顧及全體學生，更不用說在課堂上直接進行思想、學問上的充分交流。參照國際慣例實施助教制不失為解決這一問題的有效途徑之一。如何提升高等教育質量，是現代高等教育的核心問題，而大學教師的教育教學能力已經成為影響高等教育質量的關鍵。大學教師教學水平的提升與其教學觀的建構過程是密不可分的，大學教師教學觀的轉變與更新是其提升教學實踐水平的先決條件。這是一個教師不斷自我學習、研究、實踐、反思的循環往復過程。大學教師教學觀的建構，不僅需要大學教師自身的不懈努力，還需要大學為之營造適宜良好的學術與教學氛圍。

作者：葉俊飛單位：南京大學