高校教師教學論文10篇

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第一篇：高校新入職教師教學技能培養

一、TPACK框架理論的內涵

TPACK框架是建立在Shulman的學科教學知識概念之上的，是學科知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)三者之間的互聯互動關系，即三者的動態平衡［1］，其中任何一種要素發生變化，都會引起其他要素的聯動變化，教師只有適應、掌控這種變化，才能重建所有三個要素的動態平衡。這種動態的平衡過程其實也就是優化、提高教學或學習效果的過程。該框架結構中，技術知識(TK)、學科知識(CK)、教學法知識(PK)屬于TPACK新框架的核心要素，在具體的教學情景中三者之間又存在復雜的相互關系，從而派生出了新的綜合性的知識類型，即整合技術的學科知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、學科教學法知識(PCK)、整合技術的學科教學法知識(TPACK)。實質上，TPACK是一種策略性的思維方式，它發生于教師要為具體學科、具體的學習者需求和具體的課堂情景進行計劃、組織、評價與概括的過程中，也發生于思考21世紀多樣的技術在支持學習者學習方面所具有的潛力時［2］。教學實踐中，TPACK框架理論要求教師能夠根據具體的教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術支持，設計恰當的教學方案，亦即把技術轉化為解決教學問題的具體方案［3］，進而優化教學效果。信息化教學環境的特點決定了新入職教師要想在職業生涯中獲得成長，就必須獲得并發展能順利解決“如何混合多種形態和不同的教育技術去促進和/或加強學生的學習(Mishra＆Koehler，2006)”這一問題的相關知識，即整合技術的學科教學法知識(TPACK)［4］。然而，現行的知識本位的教師教育模式使得新入職教師很少甚至無法涉及現代教師教育的核心———TPACK框架理論［5］，這將直接限制新入職教師教學技能的提升，勢必會影響高等教育的質量。

教學經驗以及TPACK知識都具有實踐性、情景性、模糊性等特點，依據波蘭尼的知識分類理論和教師職業特點，二者同屬于教師教學過程中的隱性知識，其價值必須通過與顯性知識的轉化來實現。新入職教師可以借助反思空間，思考、總結、提煉自身內隱于日常教學行為中的經驗、情感和價值觀等隱性知識，實現個體隱性知識的廣泛共享，隱性知識共享的過程亦是教師隱性知識轉化為顯性知識以及教師隱性知識在教師組織中轉化為其他教師隱性知識的過程。當然，教師隱性知識共享的目的不是簡單的知識積累或者學得知識和技能，而更側重于將所學得的知識和技能在教育教學場景中運用并產生新的知識，從而不斷促進教師個體教學技能的提升和專業成長［10］。實踐中，通過上述培養機制，新入職教師的教學技能著實得到了不同程度的提升，但在培養過程中也出現了一系列的問題，諸如:崗前培訓的對象是學校所有新進教師，專業背景不同，實踐教學部分的開展需要各學科內容輔導教師全程參與，與傳統的集中授課、批量培訓的崗前培訓方式相比，培訓費用明顯增高;學習社區內專家的遴選標準、工作職責等有待于進一步明確;TPACK視域下對新入職教師的評價指標有待于進一步明確并細化等等，這也將是后續研究中需要解決的重要問題。

作者：王燕工作單位：南陽師范學院新聞與傳播學院

第二篇：高校英語教師教學效能感研究

一、教師教學效能感的內涵及國外研究簡介

自我效能這一概念是在20世紀70年代由美國心理學家Bnaduar[7]191一215首先提出脂的是人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信,心或信念。Bnaduar788總結出自我效能感有三個方面的作用。首先,它會影響人們的行為選擇啟我效能感水平高的人一般會選擇有挑戰性的任務,而自我效能感水平低的人則剛好相反;其次,它決定人們做事時的努力程度以及在遇到障礙時堅持時間的長久。高水平的自我效能使人們一般會付出更多的努力在面對困難和挫折時堅持得更久低水平的自我效能感常常使人在面對困難和挫折時易于放棄;第三,自我效能感影響人們的思維模式和情感反應模式。自我效能感低的人與環境互動時,常會過多想到個人的不足,并將潛在的困難看得比實際更嚴重,而自我效能感高的人往往將注意力和努力集中于情境的要求上并被障礙激發出更大的努力。教師教學(自我)效能感是Bnaduar的自我效能感理論在教育心理學領域中的應用和延伸,指的是教師在從事教學工作時對于本身教學能力的信念以及自己的教學能夠影響學生學習的信念。791569一58/迄今為止,國外大量的研究表明教師的教學效能感與教師的職業態度7101451一4繃118157一174、教師的職業倦怠[1/]/8一35以及教師的專業承諾[13]323一337存在顯著的正相關,是影響教師教學行為7141627一643、教師的教學效果[15]355一372、學生的學習動機[16]251一26-以及學生的成績[17]貝-一956的一個非常重要的因素#國內對教師教學效能感的研究發端于黃巍71/854一5/發表的稼教師的教育有效感述論6一文和國外的研究相比起步較晚。國內專門對于高校英語教師自我效能感的研究起步又晚了許多年真正嚴格意義上的實證研究近幾年才出現。因此筆者在此嘗試對過去關于國內高校英語教師教學效能感的實證研究進行總結希望為將來國內本領域的研究提供一些借鑒。

二、2008一2013年國內高校英語教師教學效能感實證研究回顧

(一)對國內高校英語教師教學行為的影響的研究

劉雅雯71986/一76調查了大學英語課堂中高低效能感教師課堂提問的特征。研究發現:1.大學英語教師的自我效能感越高他們課堂提問數量就越多,學生就有更多的機會與教師和其他同學進行交流;2.在課堂提問的類型方面,高教學效能感大學英語教師更傾向通過創設問題情境,讓學生積極思考以解決問題而效能感低的大學英語教師則較多地提出簡單問題;3.在大學英語課堂師生對話交互調整方式上,高效能感教師更努力地與學生進行意義協商;4.低效能感大學英語教師采用的提問反饋方式相對較少在學生不能給出正確答案時往往直接給出答案而很少對學生進行引導。蔣宇紅720]/6一9。通過對西南少數民族地區的八所高校的巧8名高校英語教師教學效能感水平及其對教師課堂教學行為的影響的實證分析發現:教師課堂教學中的幫助/友好行為和理解行為維度與一般教學效能感存在顯著的正相關;不滿和懲戒行為維度與一般教學效能感水平有顯著的負相關。研究的相關分析還表明效能感水平高的高校英語教師更易于采取民主的態度和傾向于培養學生的自主意識和獨立意識增強學生的責任感。王麗娟和劉婷[4]的研究發現:l.高校英語教師中的新手型教師和專家型教師的教學效能感與其教學監控能力相互影響教學效能感越高教學監控能力就越強;2.教師的教學效能感會影響他們教學的努力程度和堅持性,影響他們的教學策略。自我效能感高的教師會在教學上付出更多的努力并注意運用靈活多樣的教學策略;3.在課堂時間安排、課堂提問的認知水平以及提問對象等方面,自我效能感高的教師和自我效能感低的教師均存在顯著差異。效能感高的教師把課堂時間更多地用于教學活動而效能感低的教師則花較多的時間從事非教學活動。效能感高的教師提出的問題更注重提高學生認知水平而效能感低的教師提問時往往流于形式。提問對象等方面,效能感高的教師傾向于個別問答以便使學生有更多用英語表達的機會,效能感低的教師喜歡讓學生集體回答問題。這三個研究都首先證實了Bnadrlla的自我效能理論,即個體自我效能感的高低會影響到個體對于行為的選擇、個體的努力程度以及堅持性,同時表明教學效能感水平高的教師在課堂上對學生更民主給學生更多的學習和積極思考的機會這些行為會激勵學生更加主動的投入學習,取得更好的學習成就,這些發現和國外的研究結果完全一致。[21]4以一420[22]/63一276

(二)影響高校英語教師自我效能感的環境因素研究

到目前為止,國內王麗娟和劉婷[4]、王詩姥和賈玲華723138一4。以及林盛7241101一102對此做了實證調查研究。這些研究都發現我國高校英語教師的教學效能感受到各種環境因素影響,進一步證實了國外在這一方面的研究成果[25][26]179一199[27]/70一/88。王麗娟和劉婷[4]的研究發現:教師工作之外的客觀需求(包括學校領導等七個方面)特別是經濟因素和晉升機會對高校英語教師的教學效能感確實產生很大的影響,從而影響了教師對所從事事業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投入程度以及教師在遇到困難時的堅持程度。王詩姥和賈玲華723]專門調查了環境因素對高校英語教師的個人教學效能感的影響。他們的研究結果表明:學校環境(包括校長的影響、學校發展條件、學校風氣、學校人際關系和學校的物質環境五個方面)、社會環境、家人和朋友的支持與教師教學一94一效能感總體水平上都呈顯著正相關(P<0.01)。林盛[248從教學認知效能、教學設計效能、教學操作效能和教學監控效能四個維度調查了網絡自主學習環境下大學英語教師的教學效能感。他的研究表明網絡自主學習環境對教師的教學效能感具有顯著的影響(P=0.002),教師在掌握運用多媒體技術培養學生自主學習能力方面還顯得信心不足。

(三)國內高校英語教師個性心理特征與其教學效能感關系的研究

關于國內高校英語教師自我效能感和自身心理狀態的關系,國內研究者們針對高校英語教師的態度[-][28]32一36[29]88一92[3。]66一68、自我概念[31]147一1-9、心理健康73213。一31和職業倦怠[4]這四個方面進行了實證研究#林曉728怕勺實證研究發現教學效能越高的教師越贊同大學外語教學改革,并對教改更有信,心。施惠平、高亞利729]通過研究發現:在機輔語言教學環境下,高效能感的教師對機輔語言教學持積極態度,認為只要努力,很容易學習和掌握其技巧;而低效能感的教師則認為機輔語言教學在提高外語教學效果方面沒太大作用,覺得自己很難掌握這一先進技術。滕婷婷、吳本虎[30怕勺研究表明:教師教學效能感受職業態度影響非常顯著(P<0.01),非常熱愛高校英語教學的教師在教材處理、教學策略、師生交流、教學效果自評這四個方面的自我效能明顯高出那些職業態度一般的教師他們的總體教學效能感也相對較高。王麗娟和劉婷[4]的研究也發現教學效能感高的教師持有積極的教學態度和積極的情感,大多對教育工作表現出摯愛而教學效能感低的老師對學生基本采取放任式的管理。這一點國外的研究也得出了相同的結論71。][118,即教師對待教育工作的態度和他們的教學效能感是正相關的積極的態度總是和高水平教學效能感相伴而消極的態度一般和低水平的教學效能感形影相隨。陳曉明、張新媛口8和陳曉明、王嫣娜[328研究發現:l.教師教學效能感的兩個維度(一般教學效能感和個人教學效能感)與自我概念的九個因素都密切相關,當教師自我概念水平越高,個人教學效能感就越強;2.教師教學效能感的兩個維度與教師的心理健康水平有較大相關性,有較高心理健康水平的教師其教學效能感也比較高。王麗娟和劉婷[4]關于教師教學效能感和職業倦怠的關系的研究發現和國外的研究發現7川4犯一474734115/一171基本一致即教師的教學效能感與職業倦怠成逆發展趨勢,即教學效能感越低職業倦怠就越高。

三、對高校英語教師專業發展啟示

綜合以上所有的研究結果,我們可以得出如下結論:國內高校英語教師教學效能感受到多種因素的限制和約束,既有教師個人因素(如教齡和教師自身的專業知識水平),又有隱蔽性很強的、不易為外人所發覺的教師的個性心理特征(如教師的自我概念、心理健康水平和職業倦怠等),還有學校、社會、家人和朋友所交織而成的錯綜復雜的各種環境因素;同時教師的自我效能感作為一種信念系統,對教師的課堂教學行為對教師對于教育教學的投入,以及他們在遇到困難時的堅持程度都會產生持久的影響,最終影響到學生的學習成就和他們的身心健康成長。最后,研究結果還表明:教師效能和其他的教師信念一樣具有可塑性,可通過有效的干預措施使其向更加積極有利的方面發展。這些研究結論對提高國內高校英語教師的教學效能、促進高校英語教師的專業發展具有極其重要的指導和實踐意義。教師自我效能感與教師專業發展關系密切,二者在一定程度上互相促進與互相影響。教師專業發展的關鍵和根本是教師的自我發展,它意味著教師把自身的發展當做自我認識的對象。作為教師的一種內在心理體驗教師自我效能感是教師對自身教育能力的自我判斷、信念和知覺。教師合理的積極的自我效能感是教師專業發展的良好的心理基礎和自主發展的內在動力,有助于教師對其個人教學實踐進行批判性反思和創造性建構并且能夠激發教師的專業自信以及教學動力使教師對自身的職業發展前景持有一種積極、樂觀的態度。因此為了提升高校英語教師的教學效能感促進他們的專業發展,一方面,高校英語教師自身首先要擁有自主發展的意識并成為善于反思的教學實踐者。教師的專業發展是一個漫長的持續的變化的過程教師只有主動地有意識地去關注、觀察評判性地總結和反思自己的教學實踐,通過各種途徑的學習建構一套適合自己的教學理論,才能夠促進自身的專業發展;另一方面,國家、社會和高校的教育管理者要下大力氣去調查和了解高校英語教師教學效能感及其影響因素關注高校英語教師的心理健康,努力做到管理的科學化和人性化為教師的教學和科研創設寬松溫暖的心理氛圍;同時應力所能及的為教師的職業發展提供專業化學習和職業培訓不但要對新手型教師進行職前培訓,還要有計劃地組織教師進行進修和深造,通過高校英語教師集體研討7繃和校內或校際的專業學習共同體[40883一89等形式促進教師在教師和科研水平上的可持續的、集體的進步和提高。

四、對未來的研究展望

最后對于未來的國內高校英語教師教學效能感的研究筆者提出以下幾點以資參考:

1.到目前為止,實證研究中的教師所在的高校類型比較單一范圍也比較狹窄,大多是針對地方高校英語教師做出的校內研究對重點大學特別是211工程和985工程院校的教師的研究相對較少跨校、跨地區的大型的、綜合性的研究更是匿乏這些方面的不足應該是將來研究應該彌補的方向。

2.和國外的教師教育和研究對比,國內對高校英語職前教師和新進教師的效能感研究十分匿乏,對于如何通過培訓等方式來抵消不同環境因素的干擾和阻礙從而改進和提升廣大高校英語教師在職教師的教學效能感的歷時性的研究也比較欠缺。這些也應該是今后研究迫切需要解決的難題。

3.由于教師教學效能感具有隨具體的教學情景而變化的特點(Situation一Speeifie)[8]對于不同教學情境中的高校英語教學的教學效能感的研究就顯得彌足珍貴。目前國內正走向深入的大學英語教學改革面臨著兩大核心任務,一是將現代信息技術和外語教學深度融合,促進基于計算機網絡和課堂的教學模式的發展和完善二是教學的重心正逐漸從EGP(普通英語教學或基礎英語教學)向ESP(專門用途英語教學)轉移對這兩個領域的教師教學效能感的研究對于我國大學英語教學改革將具有重大的理論和現實意義。

作者：王國良工作單位：湖北醫藥學院公共管理學院

第三篇：高校外聘教師教學質量研究

1外聘教師是民辦高校辦學的重要力量

1.1外聘教師是民辦高校發展中師資隊伍的重要來源

民辦高校在發展初期，為了提高辦學效益，降低辦學成本，在教師任用上更多的利用外來資源.因而，民辦高校教師相當一部分靠外聘，而外聘的來源主要一是主要從本省或本市周邊高校中聘請的在崗教師，他們大多在完成所在學校教學和管理工作的前提下，在民辦高校兼任一定的教學任務，因多種因素很難考核他們的教學質量.二是其他高校已經退休的教師.這些已經退休的教師，通常具有高職稱、高學歷，責任心強，長時間的課堂教學又積累了豐富的教學經驗，收到很多民辦高校的歡迎，成為民辦高校師資隊伍的重要組成部分.三是應用型民辦高校在自身專業發展的過程中，以及學生就業市場的導向，向其他社會單位聘請的專業技術人員為教師，還有些在讀博士或碩士生，他們或有較高的學歷，或有豐富的應用知識和技能.外聘教師中最具吸引力的是高校退休教師，這些教師不僅具有豐富的教學經驗，更有有無私的奉獻精神，更關心學生.在民辦高校辦學過程中，外聘教師因為不受民辦高校內部編制的限制，在聘用外聘教師時一般是按教學需要再聘用人，學校有多少學生按照教學任務就聘用多少老師，外聘老師只需要付課酬就可以了，不需要作為本校員工的其他任何福利，可以大大節約辦學成本，提高收益.民辦高校在這些沒有任何附帶條件下可以大膽引進，這樣有利于充分共享社會人才資源的最大作用.此外，民辦高校辦學定位就是培養應用型人才，所以在辦學過程中會以就業市場需要不斷調整專業，為適應社會的競爭能力，會不斷調整專業設置，如果民辦高校只靠自己招聘或培養新專業教師，那么教師招聘和培養的速度總會趕不上專業變化的速度，專業設置和教師配置就不能相互協調.而對于外聘教師，正好可以根據專業需要，起到靈活調整師資配備方面的作用，提高了民辦高校辦學過程中的靈活性，有利用民辦高校的健康發展.

1.2外聘教師優化了民辦高校師資隊伍建設

外聘教師滿足了民辦高校教學需求，優化師資隊伍結構.一般來說，民辦高校專職教師的師生比短期內很難達到國家要求的標準，且在職稱結構、年齡、教學經驗等都達不到高校對教師的要求.所以聘用一定量的外聘教師恰恰可以填補缺乏高職稱、教學經驗不足教師的缺點，也可以帶動本校青年教師的成長，充實中高職稱教師的隊伍，優化師資配置.對安徽某民辦高校二級學院教師情況的調查表明，該二級學院120余名專任教師中23-34歲的占70%，很多青年教師才從高校畢業，就又進入高校，典型的“從高校到高校的學習型”的教師，缺乏專業知識的實踐能力，缺乏課堂教學的經驗，缺乏教育管理經驗等，獨立開展科研的能力還需要較長時間的培養.而且這些教師教學理念過于相似老套，課堂知識一時無法靈活貫通，不利于學術與教學的多元化發展.應用型民辦高校的教學也應該是有思想的，開放的，多元的、面向社會生存和研究的.因而，需要從社會企業一線聘請兼職教師，他們把豐富的實踐經驗帶回到課堂上，彌補了年輕教師教學、實踐經驗的不足；其他外聘教師由于自身長期從事教學和科研任務，積累了經驗，為民辦高校帶來了生機和活力.這些外聘教師的引進，不僅有效的解決了民辦高校師資短缺問題，而且優化了民辦高校師資隊伍，提升了師資隊伍的整體水平.內外兼容，相互交融，更好的有利于民辦應用型高校教師隊伍的健康發展.下面是某民辦高校的外聘教師職稱、學歷、年齡占總數的對比情況，由此可見，外聘教師是民辦高校師資質量的有力保障.

2民辦高校外聘教師的管理現狀

近年來民辦高校的招生規模還在不斷發展，雖然民辦高校自身也在不斷培養和積累專職教師，但未來外聘教師的需求，高校教學和學術交流的的需要，都要求外聘教師隊伍會越來越龐大.總的來說，絕大多數外聘教師教學認真負責，學術水平教高，教學經驗豐富，關心學生的學習狀況，受到學生好評，也給我們專職年青教師作出了很好的榜樣.但民辦高校的外聘教師僅僅是兼職上課，即使簽訂協議也是短期內的教學管理協議，外聘教師的檔案、戶口等都不在民辦高校所在地，外聘教師只在學校學期階段才上課，其他時間不在學校，所以外聘教師的情況隨時都有可能發生變化.教學管理人員對外聘教師的管理僅僅是形式上的教學任務管理，因此給外聘教師的教學質量監管造成了較大困難，外聘教師在教學過程中還存在不少問題.

2.1外聘教師隊伍不穩定，部分教師缺乏教師職業精神

外聘教師在人事上和行政上和用人單位都沒有直接的關系，缺乏一定的行政約束機制.用人單位往往疏于或缺乏對外聘教師的管理，只聘不管，要求不嚴，甚至不敢嚴于管理，擔心教師隨時走人.從民辦高校的人事管理角度來看，認為外聘教師就是聘請來上課的，按課付酬就可以了，不需要支付相關的福利，節約成本.從外聘教師角度來講，部分教師在承擔教學任務的過程中往往缺乏應有的責任心和道德觀，課堂敷衍了事，上完課后走人，課后沒有時間輔導答疑，從而導致教學質量不能得到保證.同時不少外聘教師對所聘單位僅視為一種掙錢的地方，對教學投入的時間和精力不夠，因事隨意調停課習以為常，講課缺乏熱情，出現只管教，不管學的現象.這些都會直接影響學校的整體教學質量.

2.2組織課堂教學方式傳統，不適應民辦應用型人才培養的特點

外聘教師由于自身還有教學任務，所以在所聘學校投入的時間和精力不多，也沒有具體分析民辦應用型高校的學生個性特征，也沒有結合教材和學生的學習需求，很難做到因材施教，因校而教.因而大多數外聘教師沒有充分根據民辦學校的特點組織教學，教學缺乏組織性、目的性、實用性等，從而影響了教學效果.比如外聘教師很多沒有備課筆記或者只在在書上隨便寫寫畫畫；教案也沒有充分撰寫、隨便應付了事；課堂教學沒有組織、一堂課開始、過程和結束沒有設計，隨意性很強；學生一學期不布置作業或者簡單的課堂問答；成績評定過于寬松等.另外，有的外聘教師由于年青和實踐經驗不足，在動手能力、知識運用、開發能力的培養等方面缺乏經驗，與民辦高校培養應用型人才的要求還有很大差距.

2.3外聘教師的教學管理制度缺乏，聘用手續不規范

近年來教育主管部門也沒有制定民辦高校聘用外聘教師的相關制度，民辦高校都是根據二級學院的教學按需招聘，招聘程序不規范.甚至很多民辦高校在聘請外校教師時沒有簽訂正式的聘用合同，很多靠熟人介紹或口頭約定作為依據.這種簡單的聘用方式，缺乏制度化的管理，使得外聘教師在以后的教學行為中無法嚴管.另外，很多民辦高校也在積極對外聘教師的日常教學進行監控.比如采取隨機聽課、檢測備課筆記、評教評學、召開學生座談會聽取學生意見等方式，但終究治標不治本.此外，外聘教師的制度化建設、人性化管理有待加強.在日常教學管理過程中，對外聘教師缺乏制度化管理，靠關系看人情維系聘用關系；教學管理者應充分考慮外聘教師的實際教學能力，量力付酬.民辦高校在聘請外聘教師時都是按照職稱、學歷和資歷來付酬，但在實際教學中很多中青年外聘教師，具有很活躍的教學思想，與學生便于溝通，受到學生歡迎，教學效果很好，但因職稱等問題，沒有得到充分的計酬，很大程度上挫傷了他們教學工作的積極性.

3加強民辦高校外聘教師管理的原則

民辦高校教學質量的提高離不開外聘教師的教學態度，但現在民辦高校的管理上有很多方面，影響保障外聘教師的教學質量，要提高教學質量一定要從激發外聘教師的主動性和積極性開始.同時從管理學的角度應該做好以下幾個方面：

3.1人性化管理

人性化管理絕對不是不管理，放任管理，無原則無底線管理，采取人性化的管理，將更有利于每個人積極主動的為集體貢獻自己的聰明才智.人性化管理外聘教師體現在很多方面，諸如提前為外聘教師準備好上課必須的設備、茶水；對離校較遠的外聘教師中午安排休息室等等，這樣外聘教師逐漸的會把自己當成民辦高校的主人，才能逐漸的消除外聘教師的雇傭心理，民辦高校應該堅持以人性化管理，讓他們也成為主人，激發外聘教師的主人翁精神，主動為民辦高校著想，這樣他們才能靜下心來，一絲不茍地上好課，為民辦高校的發展貢獻自己的力量.

3.2制度化管理

建立健全對外聘教師的管理制度，激發外聘教師的教學積極性.教師在整個教學過程中，還有很多隱形勞動，這些勞動對于教師提高課堂教學效果有很大的幫助.認真備課、課堂紀律要求嚴格，責任心強的老師教學效果好，應該充分給予肯定和獎勵，上課不認真，教學質量不好的老師，應嚴格懲罰.這些具體管理制度都應該規范和落實，這樣有利于形成一定的競爭的機制和長效機制，提高教學效果，從而保障教學質量.

4加強民辦高校外聘教師教學質量監控系統建設

外聘教師是民辦高校教師隊伍中的重要組成部分，需要我們通過不斷地改革管理理念，讓他成為民辦高校教學上有力的保障.民辦高校要不斷的將外聘教師建設成為作為自身教師的一部分，增強他們的主人翁意識，同時逐步加強制度化建設讓外聘教師的管理走向制度化、有序化的常規軌道.

4.1加強外聘教師的制度化建設，健全管理機制

無規矩不成方圓.在管理外聘教師上，民辦高校的管理人員應盡早制定和完善外聘教師聘用和管理的各項規章制度，具體到外聘教師的聘用條件、聘用辦法、崗位職責、日常管理、考核與獎勵、待遇和福利等.學校層面要制定全校統一的外聘教師管理文件和操作性強的實施細則，具體分管部門可以針對各個系部在細化管理制度和辦法；建立有效的外聘教師考核機制；建立外聘教師的教學質量監督制度；建立同外聘教師聘任合同的制度.這些制度的制定，可以有效的從根本上保證外聘教師的日常管理和教學質量，使外聘教師的聘用和管理走上制度化和常態化.

4.2加強外聘教師教學質量管理，完善評估、獎懲和監控體系

對外聘教師管理最終的目的還是為了讓外聘教師能夠在教學的各個環節都認真負責，一絲不茍，從而有效的保證教學質量，保證教學效果.在教學的各個環節，民辦高校可以采取一套的教學質量評估制度，加強過程化管理.對外聘教師全面的考核評價制度貫穿于教學的整個過程，在教學準備上，可以由教學管理人員在上課前檢查課前準備情況、上課過程中可以運用隨機聽課制度，課程結束后可以讓學生對授課教師評價打分或調查問卷等等，對外聘教師的綜合考評成績記入外聘教師個人檔案庫.此外，民辦高校應完善教學管理機制，成立教育教學督導，定期檢查外聘教師的授課、學生反映情況等等，然后作出評價.系部教學管理人員配合督導對外聘教師的教學紀律、教學任務等情況予以評價，以此評定該外聘教師是否勝任本校的教學任務；系部學生管理人員配合督導組定期召開班級信息員會議，聽取學生對外聘教師的最接的評價.最終考評結果和形成對外聘教師的激勵和約束機制，對考核良好的教師給予一定的物質和精神獎勵，不合格的教師可以取消續聘資格，以此來督促和促進外聘教師改進教學方法，提升教學質量，充分調動他們的積極性.總之，質量是生命線.為了確保教學質量，在外聘教師隊伍聘用上民辦高校要根據自身的實際情況，要不斷的創新思路，改變方法，選好外聘教師，從而才能確保民辦高校在教育教學質量上進一步提高，實現健康可持續的發展.

作者：王薇吳永工作單位：安徽新華學院外國語學院

第四篇：高校體育教師教學質量分析

1研究內容與方法

1．1研究內容

教師教學質量評價的目的是為了改進教學，進而不斷完善教育過程，給教育決策提供信息和依據。因此歷來被各級教學行政主管部門所重視，也是專家和學者們研究的熱點。由于各學科有其自身的學科特點，各學科之間存在著差異性，在進行教師教學質量評價過程中就應摒棄由學校有關職能部門統一制定、在各部門統一實施的評價模式，應根據各學科的專業特點，科學合理地確定評價指標權重。為提高評價的準確性和可靠性以及為構建不同學科教師的教學質量評價體系奠定基礎。

1．2研究方法

1．2．1文獻資料法查閱大量與教學態度、教學能力、教學效果、教學評價相關的文獻，對其進行歸納和總結，整理現有的體育教學評價指標體系、模型，深入了解本研究的現狀與動態，為研究開展奠定理論基礎。

1．2．2專家訪談法通過對現有文獻的整理，確定研究思路，就高校體育教師教學質量體系的構成和指標的篩選，與有豐富教學經驗的教師和教學管理者進行訪談，最終形成高校體育教師教學質量評價指標體系專家問卷。

1．2．3問卷調查法針對本文的研究內容，設計了“高校體育教師教學質量評價指標體系專家問卷”。共發放調查問卷30份，收回30份，均有效。并對問卷進行信度效度檢驗，最終確定能夠全面反映高校體育教師教學質量的指標體系。

1．2．4層次分析法(AHP)層次分析法是一種定性與定量分析相結合的多因素決策分析法。一般將一個復雜問題進行層次化，將總目標分解為有內在聯系的多個目標，進而分解成多個指標，然后通過判斷矩陣計算各元素對上一層的權重進行排序，計算出目標權重系數。

1．2．5數理統計法對調查數據運用相關軟件進行演算，對結果進行分析。

2結果與分析

2．1高校體育教師教學質量評價指標關于高校體育教師教學質量評價指標體系，筆者在查閱大量相關文獻和資料的基礎上，從“教學態度、教學能力、教學效果”三個方面初步擬定了能夠反映體育教學質量的有關指標。與10名體育教學質量評估專家進行了訪談，并對指標進行篩選和論證，最終確定高校體育教師教學質量評價指標結構見表1。

2．2運用AHP方法設計確定指標體系權重

2．2．1層次分析法簡介AHP法即層次分析法，是運籌學領域中的一種多準則決策方法。是把復雜問題分解成具有有序的遞階層次結構的要素，通過兩兩比較各層次結構中各要素在整個評價系統中的影響程度，來確定各要素的權重，然后綜合決策者的判斷，對評價對像的重要性進行排序的一種分析問題的方法。這種方法將人的主觀判斷用數量形式表示，并對這些數量進行運算，最終確定權重的方法將定量和定性相結合，減少了主觀判斷的弊端，提高了評價結果的可信度。運用層次分析法進行分析，首先就要把問題層次化，并且明確各層次的隸屬關系。在本研究中高校體育教學質量評價指標體系的最高層(高校體育教學質量)為目標層即解決問題的目的;第二層為準則層(教學態度、教學能力、教學效果);第三層為一級指標層(課前準備、課堂表現、專業理論水平、講解示范水平、運用教材水平、組織教學水平、課堂氣氛、學生能力提高)。準則層和一級指標層是采取方案實現目標的中間環節;第四層為方案層(二級指標層)即解決問題的方案和措施。根據以往的研究，如果一個指標體系中有二級指標層，那么二級指標層對一級指標層的貢獻視為同等重要，即只有目標層、準則層和一級指標層的三層評價指標體系(見圖1)，所以在具體的指標權重計算中，只計算準則層和一級指標層的各要素就可以。本研究指標權重的計算中，運用A．L．Saaty建立的1—9標度方法(見表2)，將各層次指標因素兩兩成對判斷比較結果定量化并以矩陣形式表達，建立判斷矩陣，然后運用yaahp軟件進行權重值計算。yaahp軟件權重值運算原理是:通過計算所建立的判斷矩陣的最大特征根及其對應的特征向量，確定某個元素對上一層因素的單排序權值，其后加權綜合上一層因素本身的權重值，計算出該元素所在層次相對于上一層次的權重值，也就是層次總排序權值。依據此計算方法，計算最低層對最高層的權重值和排序位，這樣決策者就可以很直觀地根據被量化后的數值，對當前的評價對象或決策對象進行評估和決策。

2．2．2一致性檢驗由于人們認知水平的不同，人們對客觀事物的認識也是具有多樣性的，所以在對評價對象進行重要性評價時，有可能出現不完全一致或各元素的重要度之間出現不協調現象。如果不一致現象達到一定程度，就會影響判斷的準確性。而所謂重要程度之間不協調就是指出現a比b重要，b比c重要，而c又比a重要這種矛盾的現象。為了避免上述的情況出現，就需要對判斷矩陣進行一致性檢驗，本研究用判斷矩陣的一致性比例(CR)，即判斷矩陣的一致性指標CI=(λmax－n)/(n－1)與同階平均隨機一致性指標(RI)之比對其進行檢驗。如果CR＞0．1，說明判斷矩陣不符合一致性條件，需要對判斷矩陣進行修改;如果CR≤0．1，說明判斷矩陣符合一致性條件。

2．2．3評價指標體系的權重計算及一致性檢驗對各個專家討論得出的判斷矩陣，運用yaahp軟件對準則層及各個指標層的判斷矩陣進行統計分析，得出準則層及各個指標層權重分配及一致性檢驗結果見表3。對各模塊評價指標體系的權重分配及一次性檢驗，教學態度模塊見表4。

3結論與建議

高校體育教師教學質量評價體系包括教學態度、教學能力、教學效果三個準則層、八個一級指標和25個二級指標，其中教學能力的權重系數最高，教學態度的權重系數次之、教學效果的權重系數最低。說明在對高校體育教師教學質量進行評價中，對教學能力的評估應該更為重要，應首要考慮。針對能否用數學方法定量分析非結構化的高校體育教學質量評價這一問題，筆者提出了基于AHP法的評價方法。通過對高校體育教學質量所包含的各因子之間關系的重要性比較，運用yaahp軟件對準則層及各指標層的判斷矩陣進行分析，得出易實施、并能保證科學性的高校體育教學評價指標體系。通過該評價體系，不僅能整合人們對高校體育教學質量的主觀判斷，也能將定性的高校體育教學質量用科學的定量分析表達出來，為非結構化管理問題提供了科學的評價辦法，具有較強的實用價值。應用AHP原理，采用改進的比較方法來建立判斷矩陣，可以避免出現不一致性，簡化計算步驟，具有一定的現實意義。除了進行綜合評優，還可分別對教師的教學態度、教學能力和教學效果進行評估，以分析每一個教師的教學特點，尋找教學中存在的問題和學生的學習需求，進而找到教學改革的方向。

作者：楊琰工作單位：天津城建大學體育部

第五篇：高校教師教學發展思路

一、高校教師教學發展的內涵

作為個體，高校教師的發展可視為個體的全面發展;作為特定的職業群體，教師發展特指教師專業發展，體現在職業生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構主義(constructivist)［3］。理性主義強調科學，認為知識來源于實踐;行為主義強調刺激—反應(R－S)，認為只有引起行為的變化才能獲得發展;建構主義強調知識創生，重視新知識在大腦中的建構。

(一)教學發展———高校教師發展的前提

教師發展的內容主要包括教學發展、專業發展、組織發展、生涯發展、個人發展［4］，還包括管理能力發展、社會服務能力發展等方面，其中教學發展居于高校教師整體發展的核心地位。而當前大部分高校教師在本學科的知識方面較為精通，但在教育教學基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學科知識，大學教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學發展是高校教師發展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發展任務就是教學發展，促進自身教學技能和水平的提升。

(二)教學技能———教師教學發展的基礎

高校教師技能發展的主要內容是教學技能、科研技能、指導技能、交流技能等。高校重視教師的技能發展，技能的發展是有效的教師發展內容，而教學技能是高校教師教學發展的基礎與保障。建構主義理論認為，高校教師的發展是主導性的，有效教學是高校教師內在建構并受社會調節的過程，其中的社會調節主要來自學生、其他教師和學校等方面。教師在教學中建構知識的過程需要教師的共同參與，重構教育知識、總結教學經驗，在教學理念和教學方式上獲得共識，進而創生新知識，并指導教學行為。教學技能發展應幫助教師掌握更多的教育教學知識，接觸各種教學方法，了解各種教學策略，站在學生的立場上獲得新的教學視角，學習有效的教學評價方法等。

二、多元化的教學發展機制

我國高校教師教學發展的內容包括:學術水平的提高———學科基礎理論、學科專業理論以及跨學科知識的拓展;職業知識與技能的提高———將所擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識，并借以發展學生的智能;情感與師德的提升———服務精神、自律精神、創新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學發展活動要遵循一定的模式，以培養教師精深的專業知識、良好的教育理念、過硬的教學技能、科學的創造能力和時代的奉獻精神。

(一)多元合作機制

合作是促進教師教學發展的重要路徑之一。高校教師的學習不是“私事”，而應以學習作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學習。教師個體的發展離不開教師團體的發展，教師發展的態度和過程受制于組織環境的影響［8］。教師教學發展的多元合作是那些具有共同目標、信念系統和實踐活動的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強的合作模式，如教師形成教學團隊、教師共同申報教研項目和科研項目等。多元合作可由同個學科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領年輕教師發展，互幫互助。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感［9］。多元合作也可由多學科的教師互相融合，形成跨學科團隊，不同學科間相互彌補本學科知識的不足，分享教學經驗和遇到的問題，共同開展教育教學研究和教學技能的實踐。

(二)非正式合作機制

非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進行互動，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應、相互切磋和相互借鑒實現教學上共同發展［10］。非正式合作模式促進教師在對話(dialogue)中走進彼此，互相修正教學過程中的不足和難以獨立解決的教學問題，創造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進行自我重建。如果教師主動地開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領悟更多的教學智慧［11］。非正式合作模式的主要發展方式是全體參與教師的共同建構，集體思考、自由討論、頭腦風暴等是這種教師教學發展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發展型關系，即在參與活動的教師、互相輔導的教師、導師與青年教師之間建立一種友好的朋友關系。發展型關系要求教師愿意對自身的教學實踐進行反思，對教學經驗和教學問題解決過程等進行回顧與總結，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進大家共同提高。

(三)個性化服務機制

新教師在面對新的環境時會產生焦慮和困惑，進而缺乏工作動機，對職業生涯產生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關注教師的個人發展(personaldevelop-ment)，在促進教師教學發展的同時，應考慮對教師個人的發展進行引導和幫助。要將教師的教學發展與個人發展擺到同等重要的地位，為教師提供個性化的服務是促進個人發展的最有效方式。此外，教師的教學經驗、知識背景、專業特點、個性特征、氣質類型等方面存在個體差異，不同類型的教師在教學中會表現出不同的特點。這也需要對教師提供個性化的服務，促進教師的全面發展。為教師提供個性化服務是為了解決教師教學實踐中遇到的問題，更為了促進每個教師健康的發展與成長。如可為教師提供專業化的教育教學知識輔導，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，為教師提供專業化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。

三、多通路的教學發展模式

高校教師是從事教學活動和學術職業的特殊群體。在其教學生涯中，許多教師在職業道德、工作滿意度和專業發展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當，易導致教師群體或個體士氣低落、固步不前、創造力銳減［13］。因此，針對教師在教學發展與成長階段中遇到的各種問題，結合教師教學發展的基本模式，開展多種形式的教學發展項目。

(一)新教師研習營

高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業生，教學知識和技能相對缺乏;二是身份的轉變讓新教師對教學發展的目標和自身的職業生涯規劃存在困惑;三是工作壓力大，教學任務重，缺乏有效指導。新教師研習營能為新教師快速融入高校氛圍，適應教學環境，提高教學技能提供各種服務。研習營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉入的教師。對剛進入本校從事教學工作的教師進行學校情況介紹，教學理論的普及和教學技能的訓練。研習營可邀請校內各部門的負責人講解學校的基本情況，讓新教師們盡快適應新環境;還可邀請校內外的教學名師，為新教師們講授教學活動的基本規律，并圍繞教師職責、敬業精神、教學理念等開展培訓活動;還可定期舉辦新教師聯誼研討會，為新教師搭建一個彼此溝通交流的平臺。

(二)校外掛職實踐

實踐是教師教學發展的基礎。教學工作具有很強的實踐性與實務性，需要掌握全面的理論性知識、概念性知識、技術性知識、程序性知識等。教師發展的目標已經從客觀能力轉向了實踐智慧［14］。教師除了在課堂上實踐教學技能，還需在校外加強專業性的實踐活動，為教學提供最新的、一手的實踐資料，用實踐來指導教學?？捎筛咝５慕處熃虒W發展管理部門或教師所在學院、系聯系與教師專業相關的企業、學校、機關、醫院等，讓教師前往這些單位進行掛職實踐。管理部門對教師提出其需要完成的任務，教師帶著任務進入掛職單位，并在掛職實踐完成后向教師教學管理部門遞交證明各項任務完成情況的材料。掛職教師可在校內工作坊中把自己學到的東西與其他教師共享，就自己遇到的問題與其他教師探討，達到共同提高的目的。高校教師教學發展在不同的國家和地區采用了相近但不完全相同的概念，在一定程度上顯示了其發展內容和方式上的差異。這種現實存在的差異性決定了高校教師教學的“本土化”發展路線。不同國家的社會文化環境，高校的不同發展階段、發展模式和師資培養基礎差異性決定了我國高校的教師教學發展不能一味照搬他國模式，必須依據實際，有針對性地發展。此外，高校在設計發展項目時要注意結合各高校的專業特點，設計有自身發展特色的活動項目，如外語類高校要注重拓寬教師國際視野，加強語言運用能力的培養;醫藥類高校要注重教師的醫德教育、醫術的技能訓練;經管類高校要重點實施經濟、市場營銷、管理等項目。

作者：趙晶蔣志萍工作單位：浙江外國語學院教育技術中心

第六篇：高校教師教學技能問題及改進

一、高校教師教學技能存在的問題

1.教學設計存在的問題

教學設計的問題首要就是教學計劃的編制問題，具體表現為授課內容安排不合理和教學進度安排不合理兩個方面。很多教師在教學內容安排上不區分重點、次重點，一味求全，導致內容過多、過雜，學生課堂聽課負擔重，效果差。在課時分布上也是沒有輕重之分，為了完成教學任務，往往是前緊后松，不預留機動性課時以備實際教學過程中可能出現的異動等等。其次表現在撰寫教案的技能差。教案編寫應付了事，根本體現不到教學思路及教學方法，不能根據課程標準和學生的接受能力對教材進行恰當的處理，不能設計很好的互動環節與學生展開溝通，沒有起到教案應有的作用。這些問題都是對所教授的課程在整個專業學習環節中的地位認識不清所導致的。

2.課堂技能存在的問題

課堂技能是教師教學技能的核心內容。目前，課堂技能存在的問題主要體現在建立和維持課堂秩序能力不足，存在學生上課遲到、睡覺、玩手機、趴著睡覺或交頭接耳等現象。其次是語言功底不扎實。由于高校大多數教師不是師范出身，沒有經過相關專業培訓，不能夠準確把握教學語言，課堂上照本宣科、平鋪直敘、一味說教等現象很是普遍。再次是板書技能欠缺，由于多媒體等新的教學手段的普遍應用，致使很多高校教師對多媒體授課出現依賴。不再重視板書技能的訓練與提高，課堂上無板書或只寫提綱式板書的現象相當普遍，帶來了學生無課堂筆記等現象，在一定程度上導致了教學質量的下降。

二、提升高校教師教學技能的措施

1.開展教學技能培訓

現有高校教師年輕人占很高比例，且非師范類畢業生生居多，從學校畢業后直接走上教學崗位，補上教育技能培訓這一環十分必要，可以采取短期集中培訓、離崗培訓等方式對這部分教師進行“補課”。

2.開展示范教學和以老帶新活動

平時的教學實踐和積累也是提升教學技能的重要途徑。大師、名師、老教師的教學經驗豐富、教學技能純熟，發揮其應有的作用，將多年積淀的教學經驗和教學技能傳授給青年的教師是提高教師教學技能的好辦法?？梢圆捎霉_課、觀摩課、以老帶新、教學名師講座、報告等方法和手段。

3.廣泛開展教學技能競賽

高校還應在全體教師隊伍當中廣泛開展教學技能競賽。通過教學技能評比，激發教師自覺主動提高教學技能的積極性，尤其是要讓青年教師成為組織和參與技能競賽的主力軍，成為教學技能競賽的最大受益者。通過對教師教學基本功的磨練，能顯著提高教師的綜合業務素質，應使此類競賽規范化、規?；?、常態化?？傊嵘虒W技能是高校教師成長的必經之路，也是根本出發點，只有站穩三尺講臺，才能贏得學生的尊重、同事的認可、領導的認同。同時，教學技能提升工作是高校師資建設的重要方面，是提升高校綜合競爭力的重要措施，也是教學改革的重要方向，必須予以重視。

作者：劉江波工作單位：河北軌道運輸職業技術學院

第七篇：高校教師教學素養培養問題研究

一、高校教師教學素養培養機制存在的主要問題

(一)教育體系:重學術教育輕師范教育

目前，我國高校的教師教育體系主要包括職前教育、入職教育和在職教育三個階段，期間牽涉“生產者”和“使用者”兩類實施主體。“生產者”主要指承擔高校教師職前教育任務的高?；蚱渌麢C構;“使用者”主要指高校教師的使用單位，主要負責高校教師的入職教育和在職教育。從職前教育來看，當前我國高校教師的職前教育基本以研究生層次為主。在目前的教育體系中，研究生層次并沒有設立專門的教育類專業，高校教師的職前教育完全屬于學科教育。高校教師的“生產者”在確定各專業培養目標和課程計劃時，常常是從自身學科專業建設的實際情況和價值取向出發，著重考慮的是學術因素而非職業因素。盡管這些機構的培養計劃和教育方式各不相同，但其共同點都在于提高教育產品的學科專業素質，根本不關注教育產品是否具有從教素質，根本不涉及教育類知識與技能、教師職業道德與情感等教育專業素質的培養。所以，高校教師教學素養的培養機制在職前教育階段處于完全缺位狀態。從入職教育和在職教育來看，只有高校教師的“使用者”才開始關注其任課教師是否具有從教素質。目前，高校針對新任教師開展的入職教育和在職教師開展的在職教育，教育內容雖然體現了教育專業的發展方向，但基本是從理論到理論，對教師實際教學工作缺少實用性和針對性，在課程設置上具有很強的隨意性，缺乏必要的激勵和約束機制①。雖然高校教師教學素養的培養在入職教育和在職教育階段日益受到重視，但是與學科素養相比，高校教師教學素養的培養并沒有形成系統、科學、長期的規劃，并沒有健全的管理體系和有效的支持體系。總之，當前我國高校教師教學素養的培養在職前教育、入職教育和在職教育階段基本處于分離狀態，每個階段封閉運行，還沒有形成一體化的系統設計，不同實施主體之間缺少常態交流機制和分工合作機制，整體上呈現“重學術教育輕師范教育”的現象。

(二)教研體系:重教學研究輕教學實踐

高校教師的教學發展主要包括學科知識、教育知識和教學能力三個方面④，這些方面的發展不僅需要高校給予大力的支持和幫助，還需要高校教師的積極探索與主動鉆研。在高校評價體系“重科研輕教學”的背景下，高校教師的入職教育和在職教育雖然都將教學素養列為教師專業發展的重點，但是這些教育在具體內容的選擇上往往偏重教育知識的講授，忽視實踐技能的培養，存在教育理論與教學實踐脫節的傾向，甚至表現為完全的學術主義。同時，高校教師職后教育在內容安排上常常缺少系統性，難以為教師提供系統有效的教育理論知識與教學技能知識，難以有效幫助其提高教育教學水平與課堂情境處理能力。針對教育教學過程中遇到的熱點和難點問題，高校常會設立教育教學改革研究項目，鼓勵教師進行教育教學研究與教學改革試點。但在高校教師績效考評制度和職稱評審制度“重科研輕教學”的背景下，相對于教學實踐活動，教學研究成果在教師績效考評和職稱評審的指標體系中更易量化和得到認可。這種評價體系導致高校教師雖然熱衷于申報高?；蚱渌块T設立的教育教學改革項目，對教育教學研究工作充滿熱情，但是現實利益卻驅使高校教師更加關注理論性研究成果的產出而非教學實踐性問題的解決，發表文章的數量和發表刊物的級別遠比課堂教學問題的解決和教學技能的提升重要得多，致使教學科研和教學實踐難以有效結合，教學理論無法指導教學實踐，教學實踐無法驗證教學理論⑤。由于缺乏實踐支撐，很多高校教師的研究成果實際上既難以提升個體的教育教學水平，也無法有效解決教育教學中的實際問題。

二、完善高校教師教學素養培養機制的對策

(一)革新高校教師教育的內容結構與培養模式

高校教師教育的任務不僅在于幫助教師提升“教什么”的素養，而且要培養教師掌握“如何教”的素養，促進高校教師學科素養與教育素養的協調發展。目前，我國高校教師的職前教育主要著力于解決“教什么”的問題，較少關注“如何教”的問題。因而，完善高校教師教學素養培養機制的首要舉措，就是改革高校教師教育的內容結構與培養模式，切實處理好“如何教”的問題。從我國高校教師教育的現狀出發，解決“如何教”的問題可以采取分段培養的模式，將高校教師的職前教育分為兩個階段:學科專業教育階段和教師專業教育階段。在學科專業教育階段，主要由高校實施以學科專業發展為主的課程教學，同時結合學科課程教學實際，為選擇教師職業定向的學生開設教師教育專業方面的選修課程，提供修習教育專業技能的平臺。在教師專業教育階段，可以由專業的教師教育機構有組織、有計劃地對選擇高校教師職業定向的學生進行系統、全面的教育專業課程培訓。目前，在教師培養中增強教學專業性已成為國際教師教育的發展趨勢。因此，在有條件的高校，可以開設教師教育專業，制定高校的教師專業標準和教師教育課程標準，規定高校教師要達到的知識、能力、情操和倫理要求，并構建高校教師專業標準和教師教育課程標準與高校教師教育專業的課程和教學體系的邏輯關系⑥。

(二)完善高校教師專業發展的質量標準與監控體系

完備的質量監控體系是促進高校教師學科專業素質與教育專業素質協調發展的基本保證和內在要求。提升高校教師的教學素養，需要深入貫徹“以教學為本”的理念，大力完善適合我國高等教育發展特點和高校辦學實際情況的教師專業發展的質量標準與監控體系，努力修正現有教師專業發展評價指標體系的偏差，以便激發教師改變個體專業發展“重學術輕師范”的觀念，充分調動高校教師的教學積極性，真正推動高校教師的自主發展。高校教師專業發展的質量標準應該包括兩類指標:外部指標和內部指標。外部指標主要指教育行政主管部門或者其委托的專業教師教育機構評估高校教師專業發展的各類約束性指標體系，外部指標的設定需要著眼宏觀，充分考慮到不同類別和層次高校的實際情況。例如，高校教師資格制度、教師職務制度、教師聘任制度的實施，需要考慮到高校在類別和層次方面的差異，分類分層制定教師師范素質應達到的規格和標準。內部指標主要指各高校根據自身實際建立的以教師專業發展為監控對象的指標體系，既包括對教師專業發展水平的實時評估，也包括對教師專業發展成果的反饋控制。內部指標的設定需要著眼于微觀，以教師教學實踐能力的監控和提升為重點。例如高校在制定本校的教師考核制度、教師評價制度、教師獎勵制度時，需要充分考慮到這些制度的指標體系對教師專業發展的導向、激勵作用，以制度化的方式加強和提升高校教師的教學素養。高校教師專業發展的監控體系需要將過程監控與目標監控緊密結合起來。在對高校教師專業發展質量標準實施狀況進行監控時，需要建立完善的信息反饋渠道，適時跟蹤教學質量信息，形成外部檢查與內部自查相結合的信息反饋系統，以便及時發現并糾正教師教育教學活動中存在的問題⑧。通過科學設定高校教師專業發展的準則和尺度，合理劃分教師專業發展指標體系的層級和標準，有效實施教師專業發展的質量監控，既能促進高校教師學科專業素質與教育專業素質的協調發展，又能激發高校教師持續提高師范素質的熱情和動力⑨。

作者：田虎工作單位：咸陽師范學院教育科學學院

第八篇：高校教師教學語言再審視

一、高校教師教學語言的選擇

高校教師的課堂教學是師生研討科學與真理的神圣、莊重的活動，因此，有人將高校的課堂類比為“教堂”。由于在教堂中舉行的儀式使用的語言都是正式的語體和經典的語言，因而，高校教師尤其是理工科高校教師在課堂教學中，也必須選擇使用規范、專業、得體的教學語言。

(一)高校教師的教學語言必須是普通話

高校教師的教學語言必須是普通話，這是關乎祖國的語言文字統一、提高國民基本素質、促進統一的民族國家意識形成的重要舉措。由于中國是一個多民族的國家，各民族之間的交流需要一個共同的交際工具，因而，普通話的推廣就有利于民族的統一。為此，早在新中國成立之初，國家就十分重視普通話的推廣工作。國務院［1977］132號文件指出:普通話是社會主義革命和社會主義建設的需要，是國家的統一、人民團結的需要。［2］《中華人民共和國教育法》也規定:學校及其他教育機構進行教學，應當推廣使用全國通用的普通話和規范字。高校教師的教學語言必須是普通話是提高教育教學質量的必要條件。普通話是經過中國歷代文化精英們的精心加工和錘煉、具有豐富的詞匯和句法的中國的“國語”，因此，普通話是高校教師教學的必備工具。由于高校的學生來自祖國的四面八方，如果教師用自己的方言對其他方言區的學生講課，學生是無法接受他傳授的知識的，教學實踐證明，一個不能熟練使用普通話的教師要很好地完成教學任務是極其困難的?？梢哉f，高校教師在教學中使用普通話，既是對師生關系和教學情境的一種確認，也是提高自己的教學能力和水平的必要條件。正因為如此，教育部規定了教師應該達到的普通話等級，以便推動教師在課堂上使用普通話，使普通話成為高校的教學語言和校園語言。高校教師的教學語言必須是普通話也是中國高等教育走向世界的需要。目前，隨著中國經濟文化的發展和國際影響力的提高，以及中國高等教育走向世界的需要，中國的國語———普通話在日益頻繁的中外科技文化交流中得到了較大普及，人們經常會發現在不少場合外國人說中國話雖然不太流利，但中國人能聽懂，其主要原因就是外國人學中國話是按照普通話的標準去學習的。因此，高校教師的教學語言必須是普通話，這對中國高等教育走向世界關系重大。

(二)高校教師的教學語言必須是專業術語

高校教師在課堂上的教學語言必須是專業術語，也可以簡稱為行話。教師講授的每一門課程都有自己的話語體系，例如，教普通話就要說聲母、韻母、聲調等術語。在教學的過程中，教師還應注意學科的規律，按照學科的學術體系進行語言表達，否則就顯得語言比較凌亂，理工科高校的專業教學尤其需要如此。教師如果表述不清，學生就無法理解。高校教師的教學語言應當遵守學科的術語、規則和規律。高校教師如想提高自身的教學水平，就需要既要掌握行話，又要在教學中能夠在日常生活語言和行話之間自由轉換，達到所謂的深入淺出，回到知識的講授和應用的情境之中，而不是照本宣科［3］。例如，在“采油工程”課程教學中，有些學生甚至部分教師在課堂討論或講課時往往將事實上的“井底流壓”說成“井底壓力”，科學地講，“井底流壓”只是“井底壓力”的一種，但兩者并不等同，尤其是在確實要表達“油井生產時的井底流動壓力”時，更不能用“井底壓力”來代替。但是，這種代替在非課堂教學的日常交流中又是允許的，然而，在課堂教學這一嚴肅的場所，這種取代則是不合適的。高校教師在對不同年級的學生和學科的教學中，對專業術語的使用也應各不相同。對于低年級的學生，教師應當控制專業術語的數量和難易等級，并逐漸增加專業術語的分量和難度。在某一課程教學剛開始時，可能需要用日常語言解釋專業術語;在課程教學的中間階段，兩者應互相滲透、互相闡釋;在課程教學的后期，專業術語必須要應用得多一些，有經驗的教師往往能夠有意識地控制兩者之間的消長關系。

(三)高校教師的教學語言應包括肢體語言

人類的信息絕大部分是通過視覺和聽覺獲得的，高校教師在教學中對于一個具體信息的精妙表達，有時語言和聲音起到的作用卻小于表情和動作。表情和動作屬于人的肢體語言，因而也是高校教師的教學語言。高校教師的肢體語言在表現教師的道德修養、文化思想和專業知識方面同樣不可或缺。在高校教師的課堂教學中，尤其是在理工科專業的課堂教學中，教師應充分利用肢體語言調動學生的學習興趣、吸引學生的注意力，將復雜的知識直觀形象地傳授給學生，這在融洽師生間的關系等方面具有十分重要的作用。因為教師利用無聲勝有聲的肢體語言能夠展示教師的教學魅力，教師將表情和動作恰當地融入專業知識的教學中，能夠有效提高教學效果。高校教師的肢體語言在專業教學中雖然十分重要，但也不能使用過多、過濫。在使用肢體語言時應遵循如下原則:首先，肢體語言要自然、得體、適時、適度，做到不“瘋狂”，不“多動”，不“驚人”;其次，肢體語言要體現美感和幽默感，有明確的針對性，不能出現不雅的姿態或動作;再次，肢體語言應使教師和學生互動互通、密切配合，充分調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，增強教學效果。

二、高校教師的教學語言應具有感染力

(一)高校教師的教學語言具有感染力的重要性

高校教師的教學語言的感染力，是指高校教師在教學活動中能夠引發學生產生相同或相近思想感情的力量、激勵學生的感情或啟發智慧的能力。在時下的課堂教學中，由于投影、視頻等現代化的教學手段在大學教學中的廣泛運用，就使理工科高校教學中一些傳統的、優秀的教學方法漸漸被擯棄或忽略，從而導致教師的課堂教學語言出現干澀、粗糙的現象，教學語言缺乏必要的教學感染力，這在一定程度上影響了課堂的教學效果。因此，在大學課堂教學中，尤其是相對枯燥的理工科大學課堂教學中，教師的教學語言的感染力是十分必要的，否則，就很難把一些原理、公式、模型等理工科專業的教學內容講得生動活潑、精辟透徹。提高高校教師教學語言的感染力，能夠使授課教師通過情趣盎然的講解、入木三分的分析、鞭僻入里的概括、恰到好處的點撥，把學生帶進科學知識的殿堂，使其開啟心智、陶冶情操、獲得精神上的滿足，從而更好地提高教學質量。

(二)高校教師如何使自己的教學語言具有感染力

高校教師要使自己的教學語言具有感染力，需要激發學生學習的興趣。學生高度的學習興趣是其發動和維持學習活動的重要條件，因此，教師在教學過程中應有意識地激發學生的學習興趣。筆者在講授“采油工程”課程點評學生作業時，發現用傳統的點評方式學生反應平平，并沒有起到表揚先進、激勵后進的效果。后來筆者獨辟蹺徑，將作業點評更換為類似于電影頒獎典禮的形式，選出了較好的和較有特色的作業頒發給“藝術效果獎”、“最佳書法獎”、“不辭辛勞獎”等等，選出幾份書寫混亂、總體較差的作業頒發給“龍飛鳳舞獎”、“最佳節儉獎”等獎項，并通過PPT逐項穿插公布，讓學生發表“獲獎感言”。實踐證明，用這種生動甚至“戲謔”的形式進行作業點評，讓學生在嬉笑背后進行深思與反省，以此激發學生的學習積極性，收到了筆者預期的教學效果。高校教師提高教學語言的感染力，需要貼切地表達教師的氣韻。所謂氣韻，對于授課教師而言，就是對所教授的內容有豐富體驗和深刻理解，在一舉一動、一言一行中充分體現對學生的真摯情感和熱愛，并將其充分體現為教師的氣質、風度、氣概、神采或風貌。教師的教學只有氣韻生動了，教學語言才會變得生動、自然，否則就有造作和呆滯之嫌。一堂好的課，總能使人從其中感受到氣韻的流轉生動。貼切地表達氣韻，需要教師做到音色優美。女教師的音色應當明亮、溫婉，但是不能尖利;男教師的音色應低沉、圓潤，不能異性化，不能過于氣息輕柔、音色嫵媚。教師的教學語速應當略低于日程交談，節奏上要高低錯落，疾徐有致，抑揚相間。

(三)高校教師在使教學語言具有感染力時應注意的問題

高校教師提高教學語言的感染力，需要做到課堂語言得體。得體是社會語言學中言語交際的基本原則，教師的教學語言也要符合這個要求。［4］所謂得體指的是“語語形式對說寫主體和語言環境的適應程度”。在教學實踐中會發現，有些教師音量太小，仿佛自言自語，顯得膽怯;有些教師聲若洪鐘，振聾發聵，容易使學生心生疲憊;有些教師一味追求劇場效果，言辭滑稽，形體夸張，學生視若小品，嘻哈忘形。高校教師在堅持教學語言的得體性時，需要在教學中注重學生的感受，應在尊重學生人格獨立和自主學習的前提下，地位平等地討論知識的認知過程，同時還應當維護教師和學生之間的基本倫理層級關系，做到長幼有序。同時，還必須防止教師的言語暴力，要對學生有慈愛之心，鼓勵學生的求知欲與好奇心，不能挖苦諷刺學生，即使學生擾亂了課堂秩序，也應恰當地進行批評教育，充分尊重學生的人格獨立和平等。提高高校教師的教學語言感染力，還需注意使教學語言與時代接軌，與時俱進。具有感染力的教學語言應當處處散發著清新的時代氣息，為此，高校教師應善于借助于時代語言來為高校的課堂教學服務。高校教師在賦予教學語言以時代氣息時，要注意取舍，即必須選取一些大眾流行的積極的、向上的時代語言，摒棄那些消極的、頹廢的流行語言。

三、高校教師的教學語言應能營造良好的課堂互動氛圍

教學實踐證明，好的教學過程應當是師生之間的共同合唱。而要達到這一目的，教師對教學語言的選擇和錘煉十分重要。廣義的課堂互動包括師生互動，學生與學生的互動，學生與環境(如教材、教具等等)的互動等。高校教師在選擇通過教學語言營造良好的課堂互動氛圍的方式時，可借鑒美國教育學家弗蘭德斯(NedA．Flanders)的“互動分析編碼系統”理論，該理論闡述了教師的教學語言在課堂教學中營造互動和控制的如下類型:(1)接納情感，寬容地接納或者紓緩學生的積極或消極的情感。(2)表揚或鼓勵，包括以善意玩笑的方式消除緊張、點頭示意或者言語鼓勵。(3)接受或利用學生的想法，理清、發展或拓展學生的思路。(4)提問，提出內容或程序方面的問題，請學生回答。(5)講授，陳述內容或程序方面的各種事實或觀點，引證權威的觀點，或者表明自己的看法或者解釋。(6)指令，要求學生做出特定的行為。(7)糾正學生的違紀行為，闡明教學行為的理由，強調教師的權威性。上述觀點從一定程度上說明，高校教師通過教學語言營造課堂良好的互動氛圍的方式有多種，為此，應根據不同的場景選取不同的方式和語言。在教學中，當教師帶領學生共同面對問題情境和探究對策時，教師就應當多說“咱們”(南方的教師也可以說“我們”，雖然兩者之間也有細微的差別);也可以說“如果……，咱們會看到什么情況”;還可以說“如果……，咱們怎么辦?”這樣說有利于營造師生互動的氛圍，使學生認識到師生是教學活動的共同主體。在教學中，教師控制自己的言語量也是營造良好的課堂互動氛圍的重要方式。在教學中防止教師一言堂的有效方法，就是教師應控制自己在教學中的言語量，即有意識地營造課堂的靜寂。靜寂是語言節奏的重要元素。經驗豐富的教師能夠在以下情景中恰如其分地運用靜寂(停頓):用于強調隨后的重點詞語時;用于提示學生思考疑難問題時;只是為了善意提醒“走神”的學生時。而經驗不足的教師在教學中往往害怕課堂出現靜寂的局面，從而致使自己的教學語速太快，這就容易使學生無暇理解課程的重點和理路，導致疲勞甚至厭倦感的產生。在教學中，教師善于設計課堂提問也是營造良好的課堂互動氛圍的方法。高校教師的課堂提問通常分兩種:即設問性和探究性的提問。在設計設問性的問題時，教師對設問的問題應當胸有成竹，提問的目的是引發學生的興趣。而在設計探究性的問題時，探究問題的答案應當是開放的、即興的，有時甚至是無解的，目的是引導學生深入思考。在探究性的提問中，當教師提問學生時，師生就形成了相應的談話關系，此時教師的“追問”語氣往往就是探究性的。教師在追問時，為了防止“卡殼”，應當用提示性的問話形式，指點學生思考問題的角度和方式，防止話語的中斷，保持課堂教學節奏的順暢。除此之外，在教學過程中還可實施兩種提問:一是使用告誡性的語氣提問，用于提醒“開小差”的學生;二是使用獎勵性的語氣提問，讓積極呼應的學生有表現自己才華的機會。高校教師在通過教學語言營造良好的課堂互動氛圍時，需要注意的主要問題如下:一是高校教師的課堂教學言語的互動是以教師對課堂的有效控制為前提的。雖然后現代的課程教學觀強調教師在課堂教學中的地位是“平等中的首席”，但是，因課程教學的目標、教學大綱、教材、教學設計等等都是由教師確定的，所以，在課程教學中，教師的主導地位并沒有徹底改變。因此，強調高校教師的課堂教學語言對課堂互動的控制十分必要。二是高校教師的課堂教學言語的互動不僅僅是為了活躍課堂氣氛，教師課堂教學言語的互動，其目的就是使課堂成為師生共同進行知識探究與傳遞活動的“廣場”，防止教師的“一言堂”和“滿堂灌”。三是在高校教師通過課堂教學語言營造良好的課堂互動氛圍時，教師要細心地對學生進行察言觀色，積極回應學生的每一次反饋，洞悉學生內心疑慮的問題，對學生的知識水準和接受心理應了如指掌。

四、結語

通過以上對高校教師的教學語言的再審視，可以看出，高校教師的教學語言選擇使用必須要有明確的目的。高校教師必須使教學語言具有強烈的感染力，同時，還需要通過利用教學語言創造良好的課堂互動氛圍，從而進一步提高課堂教學的效果和質量。高校教師的教學語言的培養要遵循有關語言學的理論依據，要緊密結合教學內容和教學對象的實際，只有如此，高校教師才能成為高等教育教學方面的專家和藝術家。

作者：董長銀1何勇明2陳德春1李明忠1王衛陽1工作單位：1．中國石油大學石油工程學院2．成都理工大學能源學院

第九篇：高校外聘教師教學質量評價

一、獨立學院外聘教師教學質量評價體系中存在的主要問題

（一）不能正確認識教學質量評價目的

不少獨立院校在對外聘教師教學質量進行評價時過于重視堅定性或獎懲性的，如直接定位優、良、中、差，或者給予精神或物質的獎勵，這種情況就使得外聘教師認為教學質量評價的目的在于獎懲，因而在教學環節中不是以提高教學質量進行教學。另外，還使得外聘教師往往感覺自身經常性的被動的接受檢查，外聘教師的積極性并不能真正的調動起來。究其原因，就在于獨立院校和外聘教師并沒有正確的認識教學質量評價的真正目的造成的。

（二）指標設計缺乏針對性

縱觀我國獨立學院對外聘教師的評價，可以發現，不管是在評價過程中還是評價結果，大多以反映教師的教學行為為主要表征。同時又因為受到評價時間、評價主體、評價內容各有所不同，使得可能教學質量差不多的外聘教師在評價結果上卻有明顯的差別。另外，由于外聘教師在獨立院校占據的比例比較小，大多數都是兼職教師，因而使得一部分獨立院校并沒有制定專門的針對外聘教師的教學質量評價體系，就算個別獨立院校制定了外聘教師教學質量評價體系，但是大多數是在全職教師教學質量評價體系中修改過來的，甚至沒有根據外聘教師的實際情況進行修改，而是直接套用。由此可見，外聘教師教育教學評價指標設計不合理、缺乏針對性的現象確實存在了。

（三）定量評價較多

影響教師教學質量的因素比較多，有些因素是無法用定量評價得出的，在獨立院校的外聘教師教學質量評價中，定量評價較多，體現在重視外聘教師完成了多少節課，學生反映的比例分別是多少等等。實際上，雖然這些因素可以用電量來裁定，但是教師的情感因素、德育引導因素等也是影響教學質量的重要因素，卻無法用定量的方式予以完成，因而就在評價中缺乏了這方面因素的考慮，由此可見，僅僅用定量評價的方式得出的教學質量結果是難以讓人信服的。

（四）評價主體不廣泛，較為單一

目前，獨立院校評價外聘教師教學質量的主體主要分為兩類。一是專家聽課，另外是學生評價。從專家聽課來看，專家一般都只是聽1、2次課，而在整個學期中，外聘教師上要幾十節課，用那1、2節課來說明全部課堂教學質量，是片面的。對于學生評價來說，學生在對教師的評價中，一般有2種傾向，一是認為評價形式主義比較嚴重，認為即便是反映了真實情況也沒有用，因而不認真對待，全部給外聘教師評價為“優”或“良”，二是根據個人喜好對外聘教師進行評價。不管學生采取何種方式參與評價，都不能真正反映出外聘教師的教學質量。所以，僅僅依靠專家聽課和學生評價的這種單一的評價方式，是難以取得真正的評價結果的。

（五）評價手段較為落后

目前，獨立院校校對外聘教師的評價采取的方式主要有兩種，一是采取填寫調查問卷，二是進行網絡評價。對于第一種評價手段來說，這種方式耗時耗力，而且還容易出現各種形式的錯誤，因此，這種方式的教學評價雖然還有些獨立院校在運用，但是比較少了。對于第二種評價手段來說，雖然可以組織學生在網絡上進行外聘教師的教學質量評價，存在著省時省力的優點，但是也有一些嚴重的缺點，比如，網上評價中的選項太過單一，只有優、良、中、差四個級別，學生要有其他的意見根本沒有辦法進行提交。再如，這種方式的教學評價由于是在網上進行的，學生可以在任何場所進行評價，因而不能對學生進行科學的指導，這就使得部分學生胡亂填寫，因此影響了評價效果。由此可見，評價手段較為落后已經成為影響評價外聘教師教學質量結果的重要因素。

（六）評價信息反饋滯后

一般來說，獨立院校教學質量評價完成之后，學校不會及時公布結果，秘而不宣的現象還比較嚴重，即使是公布，也只是向學院領導或教學部分通報，外聘教師根本無法獲取評價結果。外聘教師獲得自身的評價結果多是在下個學期才知道，而且還只是一個籠統的結果，根本顯示不出教師存在的問題有哪些。在這種情況下，所謂的教學質量評價就流于形式，根本不能對外聘教師的教學質量提升，改進教學手段等方面有較大的促進作用。由此可見，評價信息反饋滯后已經成為影響外聘教師教學質量評價體系的重要內容，如果不能從根本上改變這種情況，外聘教師的教學質量評價體系是不能真正建立的。綜上所述，獨立學院的外聘教師教學質量評價體系存在著不少問題，只有科學合理的解決這些問題，外聘教師教學質量評價體系才能真正有效的得以完善和發展。筆者認為，外聘教師教學質量評價體系的完善，需要針對出現的各種問題，做好以下五個方面的工作。

二、完善獨立學院外聘教師教學質量評價體系的對策

（一）思想上，正確認識教學質量評價體系的重要作用

外聘教師教學質量評價體系存在著一些重要的問題，造成出現這些原因的首要因素就是在思想并未引起獨立學院領導和外聘教師的高度重視。因此，對于外聘教師教學質量評價體系的完善來說，首要就是要促進獨立學院領導和外聘教師重視這一工作。對于獨立學院領導來說。上級教育行政管理部門要加強對外聘教師教學質量體系的重視，經常性的深入到獨立學院檢查和指導工作，同時加強對獨立學院領導的教育和管理，讓他們真正意識到外聘教師也是學院師資力量的重要組成部分，真正愿意為建立和完善外聘教師教學質量評價體系而做出努力。另外，教育行政管理部門還可以制定專門的針對外聘教師的各項政策，督促獨立學院要落實政策，確保外聘教師教學質量評價體系能夠得到制度的有效保障。對于外聘教師來說。首要就是要擺正自己的位置，不要覺得自己是外聘教師就不重視教學質量評價體系，而是要積極的為獨立學院的教學質量評價體系獻計獻策，有效支持各種評價行為。另外，外聘教師要加強學習，真正意識到教學質量評價體系對提高自己教學科研水平的有效幫助。

（二）逐步完善教學質量評價指標體系

傳統的評價方式注重定量，實際上，定性評價也是很重要的。因此，在外聘教師的教學質量評價體系中要堅持定量與定性相結合的基本原則，逐步完善教學質量評價指標體系。關于定量評價的問題，獨立學院在這方面已經取得了不少經驗，今后還需要繼續發揚。關于定性評價的問題，一是要做到細致化；細致到外聘教師的每一個教學要求。二是要做到經?；?；要形成定期的經常性的評價習慣。三是要科學化；要做到科學的標準的進行評價，而不是僅憑個人主觀意見。四是發展化；評價要以促進外聘教師質量和發展為目的，而且要正確做好每一次評價都會取得相應的進步。

（三）完善評價主體

傳統的評價方式采取的是專家聽課和學生評價的方式進行，由于評價主體的單一使得外聘教師的評價結果產生了一定的問題，對此，獨立學院可以進一步完善主體，增加主體評價范圍的方式對外聘教師的教學質量進行全方位的評價。獨立學院除了在堅持原有的優秀經驗的基礎上，還應該積極引入管理人員、其他教師等這兩個基本因素參與到外聘教師的教學質量評價中去。對于管理人員來說，他們可以以管理者、管理學的角度出發去考慮外聘教師在上課的過程中的各種表現，因而這是不可或缺的重要評價主體。對于同行其他教師來說，通過觀摩、評價外聘教師的教學質量，不但有利于幫助外聘教師發展教學中存在的問題，還有利于其他教師的學習，因此這是極為重要，而且很有意義的。

（四）利用現代科技條件，改進評價手段

隨著科學技術的迅速發展，人類在創造著各種先進文明、先進科技的同時，也對教育產生了重大的作用。在獨立學院的外聘教師教學質量評價體系的完善過程中，現代科技條件依然是一個不能缺少的重要手段。這不但有利于改變原有的落后評價手段，更有利于在現代科技條件的作用下，開辟新的評價手段。對此，獨立學院要做到兩個方面的工作。第一，依靠校園網絡平臺，更新教學管理手段。教學管理手段是完善和發展教學質量評價體系的基本前提，缺少了教學管理手段的參與，教學質量評價體系是不能完善和發展的。對此，獨立學院可以建立在教務部門建立總的網絡管理小豬，各個二級學院設立分組，一旦有什么教學上的問題，就可以利用網絡進行廣泛宣傳。這種方式節約了時間，提高了工作效率，為科學合理完善和發展外聘教師教學質量評價體系做好了基本準備工作。第二，可以建立網絡化的網上評價系統。雖然有不少獨立學院都已經實行網上評價系統，但是由于評價標準過于單一，因而評價結果還難以讓人信服。因此，獨立學院可以根據這種情況，進一步開發、完善網上評價系統，比如給學生更大的發揮空間，讓學生可以自由評價等。

（五）利用評價結果，督促改進提高

由于獨立學院存在著反饋信息較慢，不少外聘教師不能及時獲取信息而導致評價流于形式，而教學質量仍然沒有太大的變化這一問題。獨立學院只有科學合理的運用評價結果，采取各種措施對外聘教師進行督促，讓他們切實意識到自己的優點和不足，才能進一步促進外聘教師教學質量評價體系的完善和發展。對此，獨立學院要做好以下兩點。一是及時公布評價結果，并幫助外聘教師分析評價結果。評價完成之后，獨立學院要組織廣大教務人員對外聘教師的評價結果進行分析，并及時告知外聘教師，讓外聘教師了解自己的教學質量如何，學生對自己的意見如何等基本問題。對于外聘教師不能解決的問題，獨立學院要幫助予以解決。這樣不但有利于外聘教師的成長，還有利于在改進和學習中提升外聘教師的教學質量。二是運用評價結果，對外聘教師進行合理獎懲。在獨立學院，由于外聘教師的主要任務就只是上課，評價他們教學質量的標準也大多數是以課堂為單位。不管外聘教師得到何種評價結果，獨立學院要給予他們鼓勵。對于教學質量較高的外聘教師，獨立學院要給予獎勵。對于教學質量較低的外聘教師，獨立學院要給予相應的教育，對于那些多次教育仍然出現問題的外聘教師，獨立學院要及時解聘?？傊谕馄附處煹莫剳头矫?，獨立學院要堅持原則，在運用評價結果的基礎上，對外聘教師進行合理的獎懲。綜上所述，獨立學院外聘教師教學質量評價體系雖然還存在著一些問題，但是，只要獨立學院在重視的基礎上，不斷的完善評價指標體系、合理運用現代化評價手段和評價結果，充實完善評價主體，那么，外聘教師的教學質量評價體系就會在不斷的完善中走向進步。

作者：黎國銳工作單位：杭州師范大學錢江學院

第十篇：高校教師教學質量評價研究

一、教學質量評價指標體系的研究現狀

教學質量評價指標是教師課堂教學質量評價的核心。近年來，不同研究者從不同研究層面對高校課堂教學的教學質量評價指標進行了研究。例如，徐薇薇等［1］在對高校教師教學質量評價體系的研究中，基于整體性、導向性和直觀性等原則，采用以黃金分割作為標度的層次分析法對教學質量評價體系中各指標的權重分配問題進行了研究。KongLiu’an等［2］也采用層次分析法進行了類似的研究。胡平波［3］對高校教師教學質量評價指標體系維度結構進行了研究，開發出一套高校教師教學質量評價指標維度的測量指標體系，但其復雜的維度結構使得該指標體系很難被實際應用。孫燕［4］從定性研究的角度，采用文獻法、調查法、訪談法等方法對現代高校教學質量評價的目標、原則、組織與實施和指標體系進行了初步的分析與探討。張煒［5］根據體育教師的教學特點，對高校體育教師教學質量評價體系進行了研究。教師教學質量的評價涉及學校、管理者、教學督導、教師和學生等多個因素。從前人研究發現，一個設計合理的評價指標體系對教學質量的合理評價至關重要［6，7］。在評價指標體系的選擇上，既要考慮全面性，也要考慮各指標權重分配的合理性［3］，更重要的是，評價系統必須要簡單、易操作。從相關研究及應用中發現，國內對教學質量評價指標體系的研究中，大多數還處于定性分析階段，該類方法很難應對評價數據量較大的情況，在大范圍推廣應用上也有諸多限制?，F有的一些定量化的教學質量評價系統，在指標體系設計上相對合理，評價也比較全面。但是，大多數評價系統中評價指標維度較高，權重設計存在片面性，無科學依據，并且存在可消除的評價指標，這給評價指標體系的可操作性帶來了困難，同時也影響了最終評價結果的合理性。上述問題必然影響到高校教學質量及教學管理科學民主化進程的推進，已成為提升高校課堂教學質量、制約高?？缭绞桨l展的瓶頸。本文結合RReliefF算法［8］在非線性系統特征選擇和約減上的優勢，將其應用于教學質量評價指標體系的精簡化建模中，在不需要建立復雜數學模型的前提下，消除了冗余指標，從系統論的角度構建了合理的指標權重，從而確立了良好的教學質量評價指標體系，為高校教師教學質量的合理評價提供了有益的參考。

二、基于RReliefF的教學質量評價指標體系建模

（一）教學質量評價指標體系建模過程

RReliefF是一種典型的非線性系統特征選擇和約減方法，可以定量化地應用于教學質量評價指標體系的確立以及各指標的權重分配研究中?；赗ReliefF的教學質量評價指標體系精簡化建模的具體操作步驟如下：（1）確定與主導評價指標可能相關的N個原始輔助評價指標，收集N個原始輔助評價指標和主導評價指標的取值數據并構成樣本集；（2）利用RReliefF算法分別計算N個原始輔助評價指標的權重值，組成原始輔助評價指標序列；（3）構建教學質量評價指標體系模型并根據最小均方誤差（MSE）確定最佳輔助評價指標；（4）剔除對主導評價指標貢獻較小的輔助評價指標，得到精簡化的教學質量評價指標體系。本方法能夠在建模效果最好的基礎上發現含輔助評價指標個數最少的輔助評價指標集，完成對主導評價指標的精簡化建模，從而實現教學質量評價指標體系的合理性和精簡化設計。

（二）教學質量評價指標體系的初始設計

結合高校教學的具體情況，課堂教學質量評價指標可初步設計教學態度、教學內容、教學方法、教學效果為一級指標，各個一級指標再細化出二級指標，如表1所示。

（三）教學質量評價數據的獲取

教學質量評價指標體系中各指標數據的初始確定采用問卷調查法。通過問卷調查，剔除噪聲和不合理數據，最終獲取了20組具有參考價值的各指標調查結果，期望輸出由專家組給出。部分評價數據如表2所示。

（四）教學質量評價指標體系的精簡化建模

應用RReliefF算法，依據教學質量評價數據對教學質量評價指標體系進行精簡化建模，得到的各評價指標權重的最終結果如表3所示。對上述權重分析發現，指標X2、X3、X7、X11的權重值比較大，對教學質量評價有較大影響，而指標X4、X8的權重值較小，對教學質量評價影響較小，可以剔除這兩個權重較小的指標，從而實現評價指標體系的精簡化。為驗證RReliefF算法在教學質量評價指標體系精簡化建模上的有效性，使用支持向量回歸機（SVR）對教學質量評價數據進行預測分析和相對誤差分析。圖2和圖3是對原始評價數據的SVR預測和相對誤差；圖4和圖5是使用RReliefF算法精簡化建模后的SVR預測和相對誤差。

三、結語

將RReliefF算法引入高校教師教學質量評價指標體系的非線性建模研究中，有效克服了傳統評價方法的缺陷，解決了傳統評價方法在非線性求解上的不足，弱化了傳統評價方法中對指標權重確定的人為影響因素，提高了評價結果的信度和效度。基于RReliefF的教學質量評價指標體系精簡化建模為高校教學質量的合理評價提供了一種新的方法。該方法已在筆者所在的學校進行了小范圍的測試，測試結果得到了專家和教師的一致好評。但是，教學質量評價是一個復雜的問題，將RReliefF應用于包含更多評價因素的教學質量評價指標體系的研究將是我們下一步工作的重點。

作者：葛繼科李太福王成敏工作單位：重慶科技學院