高等醫學院校教師教學論文

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一、美國高校教師教學發展中心的經驗

（一）機構設置的獨立性

在美國，中心通常由學校學術辦公室領導，由分管學術事務的副校長或教務長負責實施。中心設主任、副主任或主任助理、項目協調員、教學發展顧問、項目秘書各一名及兼職研究生若干。主任一般從全校教師中選拔，或從有經驗的專業教師發展工作者中提拔，員工中有同時兼任教師的，也有專門的中心工作者。中心配備的員工數量根據中心的規模而定，他們大都是高等教育學和教師發展領域的專家和專業工作者，具備一定的教育學、心理學或教育技術學的專業知識。

（二）服務對象的廣泛性

中心的服務對象主要是教師和研究生（包括博士生）。美國高校非常注重教師隊伍的建設，在教師培養方面，中心為全校所有教師、研究生（包括博士生）助教提供一系列有助于提高教學能力的幫助。1．新入職教師新教師入職，意味著教學生涯的開始，身份的轉變和適應新的環境。中心主要的任務是幫助新教師掌握必要的教學技能和熟悉新環境?；窘虒W技能培訓方面主要是從了解教學環節入手，如設定教學目標、根據目標開展教學以及學生反饋和評價等。關于課堂教學，教師須具備基本的溝通和表達技巧。新教師培訓一般具有強制性色彩。在幫助新教師適應新環境方面，通行做法是召開全?；蛉旱慕虇T大會，利用晚餐或茶會時間增進同事間的了解，其中教員大會的一個重要活動是頒發教學獎，這無疑可以幫助新教師更好地認識自己的職業定位。2．職業中期教師美國學者鮑爾溫將高校教師職業生涯進行了分段，界定在高校教學12～20年的教師或年齡在40～55歲的教師為“職業中期教師”。這一階段的教師在美國高校占相當比重，其特點是：人數多、易被忽視、瑣事多、時間少、可能遭遇中年危機［5］。職業中期教師教學發展項目的內容主要包括：（1）協同科學管理時間，平衡科研、教學和家庭的關系；（2）分析其職業發展瓶頸，修訂職業生涯規劃；（3）對教師成績給予嘉獎，保持其工作積極性和熱情度；（4）鼓勵教師交換項目，幫助克服職業倦怠。3．未來教師未來教師是相對在職教師而言的。在美國，研究生（包含博士生）一般擔任著助教的任務，職責是幫助教授安排有關工作，對教授的授課內容進行詳細闡述并負責組織學生的部分學習活動。例如在哈佛，有些研究生還擔任著本科生導師的職責。1995年，哈佛大學研究生開始涉獵教學培訓，這不僅能提高研究生的教學能力，也為其畢業后的求職提供了優勢。這些研究生在博士畢業后進入大學能夠很快勝任教學工作，有利于教學質量的提高［6］。4．其他人員中心的服務還面向兼職教師、領導者、學術專家、行政管理人員、本科生和留學生等。例如，普林斯頓大學的麥克格教學中心在為教師和研究生助教提供服務的同時也為本科生提供一系列服務，服務內容包括“工作坊”和個人咨詢等，目的是促進本科生成為獨立的、富有創造性和擁有卓越能力的學習者。

（三）服務內容的多元化

中心的工作內容呈現多元化趨勢，主要包括為教師和助教提供教學輔導，為教師專業發展提供服務、同行評議、評價教師、資金支持和咨詢服務等。1．教學輔導主要包括教學大綱和課程設計，多媒體的使用，課堂教學和評價，課堂討論等與教學相關的工作。2．專業發展服務主要針對新入職教師，幫助其適應新環境和實現角色轉化。包括組織新教師共同參加會議，新老教師交流會議，加強教師間的交流和增進彼此間的了解。3．同行評議中心為個人和各部門提供同行評議的服務，如有效課堂評議包括課前、課堂觀察和課后概括與反思記錄，每一程序持續2～3小時不等。中心專職人員和申請者的同行共同參與評議，這不僅有利于申請者教學質量的提高，同時也加強了教師間的交流學習，有利于教學學術的繁榮。4．評價教師美國教師終身教授身份的授予非常重要，盡管每個學校和學院的授予標準不同，但教學情況始終是考察的重要方面之一。為此，中心通過提供教師評價手冊、有關教師評價主題的研討會和有關個人和部門的咨詢等，來為評價教師服務。5．個人獎勵和資金支持（1）個人教學卓越表現的獎勵，獎勵金額約在1000～2000美元不等；（2）為個人和部門提供相關的基金咨詢或主動為教師向相關部門爭取基金支持；（3）中心通過項目的形式為教師提供基金支持，如康奈爾大學教學卓越中心針對講師和終身教授開展的專業發展項目和教師基金項目。申請成功后將獲得來自Menshel1500美元的基金支持。

（四）活動方式的多樣性

中心的活動方式豐富且具有吸引力，可以滿足不同教師群體的專業發展需求，概括起來特色活動主要有模擬教學、微格教學、建立教學檔案袋與教學錄制和“多主題”研討會等。1．模擬教學這是一種分組進行的培訓方式，在新入職教師和教學助理培訓中比較常見，目的是以模擬課堂的形式幫助教師在友善的環境中練習教學。培訓中，新入職教師或教學助理分別準備一個簡短的（5～10分鐘）講課，在教員大會或教學討論會上模擬課堂講授，然后由小組其他成員針對其講課中的優缺點進行反饋，有的聽眾還會模仿學生提問題，要求教師回答。分組主要依據課程內容的關聯性，一般5～6人一組，每組都會有一個經驗豐富的指導教師參加。指導教師在教師講完后要進行評價，以起到以老帶新的作用。這種方法給了新入職教師一個模擬的課堂空間，非常有利于受訓者掌握基本的教學技能和實現教師身份的轉化。2．微格教學又稱“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等?！拔⒏窠虒W”是一種以現代教育理論為基礎，利用現代化教學技術手段，依據反饋和教學評價原理，分階段系統培訓教師教學技能的活動。它實際上是一個縮小了的、可控的教學環境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使練習者有可能獲得大量的反饋意見和集中掌握某一特定的教學技能與教學內容。本項目主要是通過一些簡短的、小型的模擬教學情境活動，幫助其克服緊張情緒、學會發現教學重點、界定相關教學問題以及客觀地認識自我，同時也為資深教職員工提供一個觀察教學研究員、研究生助教教學能力與特點的機會，以期達到互幫互助的作用。3．建立教學檔案袋與教學錄制教學檔案袋是有關教師教學信息的見證，通過真實的數據，可客觀反映教師教學方式改革和經驗積累過程。檔案袋可為教師終身職位的授予或決策改進提供基礎性評定資料。材料內容主要包括：（1）教學目標，陳述個人教學目標、教學理念、教學計劃和原則，（2）教學職責和責任，撰寫課程教學方法、學生評價，（3）教學成果，學生成就和教師教學效果，（4）教學評價，包括教師自我評價、學生評價、同行評估、學生和校友的信件、課堂錄像等。教學錄制，是將教師課堂教學過程錄制下來，由教師本人和專家顧問共同觀看，討論分析，目的是使教師本人了解自己課堂教學情況，同時專家、同行的建議為本人教學提供建設性參考。教學錄像帶可以保留在教學檔案袋中，有利于教師成長。4．“多主題”研討會（1）工作坊（workshop），具有開放性，可為擁有不同觀點和立場的人提供思想交流、問題探討、經驗借鑒的機會。高校教師教學發展中心開展的“多主題”工作坊主要是指根據教師發展內容，召集教師參加討論、學習及交流教學知識、教學經驗與技能等的教師發展方法。主要包括小型討論、迷你課程等形式，工作坊一般對所有教師和學生都是開放的。（2）討論會（seminar），是德國大學最早出現的一種教學和研究制度，根據教師發展目標，明確研討主題，召集教師參加討論、學習及交流教學知識、教學經驗與技能的教師發展方法。主題可由中心確定或根據教師需求確定，教師以自愿報名的形式參與。主題研討會對主持人的教學能力和組織能力要求較高。（3）午餐會，是教學交流的形式之一，目的是為教師搭建交流的平臺。教師之間可以分享成功的經驗和先進的教學理念。（五）經費來源的多渠道化根據森塔（JohnA．Centra）1975年對美國700所高等院校的中心經費預算來源的調查顯示，校內經費預算占絕對比重，約為70％；來自聯邦政府及基金會的經費大約是20％；來自州政府的撥款比重為7％；來自校友捐助、特殊項目經費的約為3％［7］。美國教師教學發展中心的經費來源渠道廣泛，大部分來自校內基本預算（大部分來自教務長），同時也有來自政府撥款、校外基金會、校友及企業的捐贈，這無疑保障了中心的良性運轉。

二、美國高校教師教學發展中心的特點

在長期的實際運行中，美國高校教師教學發展中心不斷改進、更新，逐漸形成了以下5個特點：

（一）服務性

在美國，中心作為教師教學發展的服務支持機構，其突出的功能之一是服務導向功能。哈佛大學的中心通過提供共性與個性相結合的培訓服務，以期改進和提高教師的教和學。針對不同群體提出的各種培訓需求，中心都會認真對待。中心服務項目流程尤其能體現其服務的導向性。首先，中心會將培訓計劃、內容、方式及特殊要求通過互聯網或其他形式提前告知。其次，中心開展各種項目活動，同時主動錄制培訓資料和對其他資料進行搜集和整理歸類。最后，中心還會開展調查研究，為教師教學和學生學習或高校改革提供依據。

（二）學術性

美國學者厄內斯特·博耶認為，大學中所指的學術包括四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術（教學學術）。美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼（LeeShulman）則認為教學成為學術基于兩點：第一，教學過程具有探索性。教學實踐和科研一樣，同樣需要經歷問題選擇、資料查找、確定問題實施方案及對所得結果的分析和反思；第二，從成果來看，教學成果同樣具有公開、交流、評價和建構的特點。如上所述大學中的教學學術同等重要，教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術發展將難以為繼。例如美國斯坦福大學非常重視教師教學發展，該中心的重要目的之一便是采取有效措施使教學和研究變得同樣重要［8］。

（三）研究性

中心以教學研究為導向，引領教學改革。教學改革源于教學實踐，但最終又為教學實踐服務。美國著名大學的中心一般將教學研究作為重要職能之一，并配備專門的研究人員，幫助教師完成教學改革。如密歇根大學“學習與教學研究中心”的使命是開展如何促進學習和教學的研究，形成相關成果，向全校乃至全美教師宣傳和推廣研究成果，以此支持和改善本校的學習和教學。該中心2010－2011年度共出版研究專著1本，發表研究論文36篇，這些研究成果極大地推動了該校教學改革的實踐。

（四）職業性

中心開展教師培訓，提高了教師教學能力，促進了教師職業發展。1976年，美國森塔（J．A．Centra）的調查顯示，截至20世紀70年代早期，美國已有60％的大學建立了類似“教師教學發展中心”的教師職業發展組織，使得教師職業發展從關注研究發展向關注教學發展轉變。哈佛的博克教學和學習中心———美國大學教師職業發展機構標桿，通過教師接受培訓和自我反思提高教學能力，從而促進教師教學職業發展［9］。

（五）專業性

中心獨立設置，配備專門人員，以研究為前提，促進教學學術發展為目標。中心的設置是為彌補教學服務職能的缺失，使學校教學制度化和系統化。其組織化程度越高，服務的專業水準和品質也就越高。中心的專業化特點主要表現在兩個方面：第一，開展專業教學研究；第二，開展專業課程評價。

三、美國高校教師教學發展中心的啟示

高等醫學院校是我國培養高級醫療衛生人才的重要基地，隨著醫學科學的迅猛發展和醫療衛生系統改革的不斷推進，高等醫學教育需要通過推動自身變革來應對各種挑戰。教師是醫學教育改革的主體，教學是人才培養的基本環節，教師的教學能力是影響人才培養質量的重要因素。因此，針對上述問題，解決的路徑之一便是高等醫學院校立足實際，建立適合本校發展的教師教學發展中心。在此，借鑒美國高校教師教學發展中心的發展經驗，結合我國高等醫學院校教師教學發展現狀，探索其建設路徑。

（一）我國高等醫學院校教師教學發展中心建設的必要性

1．青年教師的大量入職由于我國高等教育大眾化進程的快速推進，高等醫學院校教師和學生人數同步激增，大量年輕教師的入職，使得部分高校青年教師的教學能力不能適應高等教育大眾化背景下的人才培養要求。這些教師大都剛畢業于非師范類的高等醫學院校，雖具備醫學專業知識，但大都沒經過專業化的教師培訓，缺乏系統的教育理論知識和教學技能的訓練，教學水平相對較低。2．教學精力不足目前，高等醫學院校承擔臨床教學的教師大多是醫院兼職人員，其主要的工作陣地是醫院，他們主要負責臨床醫療和臨床科研工作。臨床工作的繁重性無疑占用了其臨床教學的精力。同時，臨床實踐和理論知識的授予也有一定的差異，再加上教師個體教學態度和能力的差異，導致教學水平參差不齊。3．學術觀念的障礙在高等醫學院校存在著嚴重的“重科研、輕教學”的現象，教師的活動大都圍繞著某個醫學難題或疑難雜癥，較少聚焦在教學理論知識和實踐技能的研討上，這與教師評價制度有直接的關系。目前，很多高校將教師的數、出版著作量與職稱評定和物質利益直接掛鉤，導致許多教師“重科研、輕教學”，教師教學能力難以提高。4．缺乏內驅力在我國，教師發展或教師培訓的實踐活動和理論研究主要集中在基礎教育和中等教育領域，而在高等教育領域，尤其是高等醫學院校大學教師作為知識的精英和專業領域的權威，其教學能力的發展與提高常常得不到重視，缺乏內驅力。再者，高校沒有真正建立鼓勵教師教學的相關激勵機制。高校政策和規定中大都將教師的科研能力與專業技術職務評定、晉升和經濟福利待遇直接掛鉤，而并未將教學能力納入其中，教師缺乏自我發展的內驅力。5．機構設置的不合理性目前，我國高等醫學院校的教師教學發展需求旺盛，教師教學發展中心的整體規劃科學合理，但是許多醫學院校還未真正建立符合本校教師發展需求的中心，教師發展工作大都散落在教務處、人事處、科研處、教育培訓管理處、研究生院（部）與師資辦等部門。中心沒有配備專職人員，中心主任均是兼職，他們除了擔任中心主任之外還兼任教務處或人事處等部門要職。可以看出：中心一方面有行政的大力支持；另一方面行政權力過大，中心沒有完全獨立。此外，中心的設置有趨同傾向。

（二）我國高等醫學院校教師教學發展中心建設的建議

提高人才培養質量是每個高校的使命和永恒主題，高等醫學院校也不例外。教師的專業水平與素養是高校人才培養質量的關鍵，教師的專業發展貫穿其職業生涯，在我國高等醫學院校教師教學能力有待提高的背景下，教師教學發展中心作為教師教學發展的系統化、專業化和制度化的組織機構亟待建立和完善。1．加強宏觀指導，做好頂層設計國家層面，應加強宏觀指導，做好頂層設計。第一，國家應出臺相關政策，適當放權，推動醫學院校建立適合本校發展的教師教學發展中心，避免過多行政干預。第二，要保證政策的連續性和發展性。第三，為保證教師教育發展中心的正常運轉，國家應給予大力的經費支持。學校層面，第一，應保證政策落實，詮釋政策導向，將教師教學發展制度化、系統化和組織化，建立長效機制來確保教師教學的持續發展。第二，在踐行中，應避免教師教育發展中心在運行過程中偏離教師需求，防止資源配置不合理和浪費現象的發生。2．明確中心定位，完善組織機構明確高等醫學院校教師教學發展中心的宗旨：借助各種計劃、培訓活動，利用各種資源，支持教師及教輔人員交流教學經驗，檢討教學領域的不足，不斷提升教學能力，整合校內教學力量，最終在整體上達成卓越教學目標［10］，培養高級醫療衛生人才。高等醫學院校教師教學發展中心的功能定位和中心任務為：搜集、整理教學資源，研究教育教學技巧及教師教學能力發展規律，交流教學經驗和技能，視察、督導課堂教學，并為教師們提供參觀學習同行的機會。以這些工作為基礎，既要培訓教師，還要為教師提供服務，使他們消除職業倦怠，尋求教育教學方法和技能的突破口，最終實現教學能力更上一層樓。完善的組織機構是工作順利開展的重要保障。中心的設置不僅有助于高校將教師教學發展作為一項系統化和專業化的工程加以建設和維護，也有助于中心為高校教師提供更為專業、系統的教學資源、教學咨詢、教學培訓、教學評價和幫助。機構設置的獨立性程度越高，其效能的發揮也就越突出。故我國高等醫學院校的教師教學發展中心的設置應保持機構的獨立性，且為實體機構，并配備適當的專業人員；減少過多的行政干預，避免中心的虛設和“空轉”。根據我國實際情況，可以將校內教務處、人事處、高等教育研究所、科研處等不同部門的發展教師教學能力的職能，歸入單獨成立的教師教學發展中心。3．突出服務功能，健全保障機制中心的目的是為教學發展提供良好的組織環境，改進教師教學，進而提高教學質量。獨立的機構設置、專門的人員配置、多元的服務內容和特色活動方式都是為了給學校和教師提供支持和服務，有別于我國傳統的指令性行政管理機構。美國著名大學的教師教學發展中心的經費支持渠道多樣化，中心有專門的項目與單獨預算，經費充足，如哈佛大學的博克教學和學習中心年經費在140萬美元左右。我國高等醫學院校中心的經費大都來自政府撥款和學費收入，專項經費較少。受多種現實因素制約，中心籌資的能力普遍較弱，教學經費投入嚴重不足，使得中心發展舉步維艱，難以保障其正常運轉。針對這種現象，高等醫學院校應保證中心經費設置的穩定性、充足性和渠道的多元化。同時高校也要保障中心的用房、硬件設備、人員配備等。4．建立獎評機制，重視教學和學術中心的正常運行需要建立科學的獎勵和評價制度。首先，制定獎勵措施。如開展青年教師教學技能競賽，加大對教學優秀教師的獎勵力度；將教師教學質量與個人業績、薪酬和職稱評審掛鉤；實行優秀教師教學職稱評審一票制等。其次，建立科學的考評機制。如同行評議，專家審核，教學檔案袋，發展性評價等?？茖W的獎評機制有利于調動教師自主發展的積極性。科研具有可量化性，加之高校將其與職稱評定、晉升和物質利益掛鉤，導致教師教學意識弱化，教學能力下降。舒爾曼指出，大學教學學術像其他形式的學術一樣，需要經過一段時間才能顯露出來。教學同樣具有研究價值，它不僅是一種活動，更是一種探索，教研相長并不矛盾。5．制定發展計劃，實施創新性培訓計劃是成功的先導，高等醫學院校教師教學發展中心應針對不同教師群體和問題制定相應的發展規劃，開展創新性的培訓項目，提供特色服務。第一，新入職青年教師，主要開展教育理論和教育技能的培訓；第二，針對醫患關系緊張，“醫傷”、“醫鬧”事件增多的現象，中心可以提供一些醫德教育和法律教育的培訓；第三，針對高等醫學院校人文素養較低和醫學倫理困惑的問題，組織一些美學、倫理學、德育和人文關懷方面的課堂觀摩與研討，并對此開展多種形式的教學反思活動；第四，結合我國醫學院校廣泛開展“基于問題學習”（ProblembasedLearning，PBL）的教學法、研討性教學，通過系列研討課探究我國醫學院校的創新教學方法；第五，推進我國高等醫學院校“慕課”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOCs）課程建設?！澳秸n”，又稱“大規模在線開放課程”。近年來，在全世界開始流行，包括我國在內，許多國家及地區的頂級大學紛紛加入“慕課”行列。目前，我國復旦大學教師教學發展中心為提升教學質量，創新教學方法，通過系列醫學在線課程建設研討會加快推進“慕課”體系建設。美國著名大學教師教學發展中心的成功經驗和國內教師教學發展中心的現狀，為我國高等醫學院校的教師教學發展中心的建設提供了切實可行的學習和借鑒依據。目前，我國一些高等醫學院校已經創建了教師教學發展中心，但相對于國內一些綜合性大學，其基礎薄弱、起步較晚、尚待轉變理念和付諸實踐，可謂任重道遠，需要不斷地探索、研究和實踐。教師教學發展中心可以為醫學院校提供更為專業、系統、全面和科學的教學資源、教學培訓、教學評估、教學研究和教學咨詢，有利于提高醫學院校的教師教學能力和專業發展，有利于培養高級醫療衛生人才和推進醫療衛生系統的改革和發展。

作者：李曉波孫冬玲單位：江蘇大學教師教育學院