中小學外語教師教學焦慮分析

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摘要：為了提高教學質量，文章首先對教學焦慮進行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學焦慮的成因及表現，最后提出了西安市中小學外語教師教學焦慮心理干預機制。

關鍵詞：外語教師；教學焦慮；心理干預機制；認知行為療法

在當今“互聯網+”時代背景下，新課改提出的“核心素養落地轉化”和“學校特色課程建設及課堂教學改革”的新形勢對基礎教育階段外語教師的知識結構提出了新要求。在這樣的形勢下，基礎教育階段的外語教師面臨更大的挑戰。在強大的外界壓力下，部分中小學外語教師存在教學焦慮心理。焦慮是教師職業中常見的一種心理疾病，對教師教學工作帶來的影響是多方面的，它不僅降低了教學效率與質量，還間接影響著學生的心理。教師工作是一種帶有創造性、長期的、緊張的精神勞動，在英語教學活動中往往需要英語教師保持高度的自覺性和積極性。當今知識爆炸的時代，新知識、新技術、新理論、新方法不斷涌現，中小學外語教師應該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質。由于各地教育生態環境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門參考，筆者結合西安市基礎教育特有的教育生態環境，對中小學外語教師的專業發展現狀進行深入探究，探尋中小學外語教師教學焦慮心理的干預機制。

一、教學焦慮的含義

焦慮在心理學上是指無明顯客觀原因引發的擔憂、情緒低落并因而產生的對新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應和心理狀態。焦慮受遺傳、生理、認知、情感等多因素影響，作為一種行為的驅動力，雖然具有能動作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認同危機。綜合心理學界對焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發的狀態或情境焦慮，以及與個體人格特征、性情相關的特質或個性焦慮。狀態或情境焦慮是個體情緒流的一個暫時的橫斷面，由主觀上的緊張、憂慮、神經過敏、恐懼、擔心等心理感受和自主神經系統的激活、喚醒及功能性改變構成[1]。狀態焦慮是一種個體在威脅或危險感知基礎之上的認知或經驗現象，而特質或個性焦慮是一種人格特質，是個體表現出來的相對穩定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺察到的更大范圍的對個體自尊心或自信心構成潛在威脅的關聯性情景的趨向或趨勢，焦慮狀態是個體應對這種威脅情境的應激反應[2]。結合上述關于焦慮的定義，教學焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態，是教師在對自身教學能力、專業素養缺乏自信的前提下面臨專業發展過程中的困難和挑戰時產生的一種不安和無助的情緒反應。在焦慮狀態下，教師無法明確評價自身教學效能或教學效果的內在及外在標準，因而教學效能感低且常常自覺無力完成正常的教學任務和活動。從教師個體角度考慮，教學焦慮具有一定的個體差異性，主要包括由特定職業情境引發的狀態或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發的特質或個性焦慮。教學焦慮可引發教師在認知、情緒和行為上出現程度輕重不一的恐慌憂慮、緊張不安，甚至會出現強迫性人格障礙，乃至應激性的生理機能紊亂。

二、教學焦慮的成因及表現

長期以來，教師總是被人為地賦予太多的社會意義，幾乎已成了某種特定的社會符號。基于教師這一職業特征，影響教師焦慮的現實因素包括年齡、婚姻狀況、教齡、所授課程性質、職稱、學歷、工作時間等。從純理論角度看，造成教學焦慮的人文因素是外在教育生態環境系統的不確定性和教師對所處的教學生態環境缺乏控制感，在物質與精神層面缺乏滿足感或在教師角色、職業自我認同等方面存在沖突感[3-5]。對于教師而言，自己已形成的對教師角色和職業自我的認同常常會受制于行業領域的道德規范（如特定社會文化下的師德、師風），同時也要受到來自本我的情感沖擊，在重重學科建設及課改壓力下出現職業倦怠。嚴酷的現實沖力極大地削弱了教師對職業自我的認同，焦慮便由此產生。教師的教學焦慮大部分是能夠為自我所感知的，而受到雙語社會文化熏陶的外語教師的客觀性焦慮還包括來自東西方不同的社會文化價值觀和道德體系的壓力，其現實性2019年7月焦慮的結構更為復雜。在弗洛伊德的三元人格心理結構和潛意識理論體系下，教學焦慮引發的心理危機爆發同教師人格及精神結構的失衡相關。構成人精神結構的自我、本我和超我只有處于動態的平衡中人的精神才健全，反之則精神失常。而在現今以大數據共享為特征的信息生態環境下，大部分信息主體都處于健全和失常之間的心智模態，其自我往往要承受來自外部世界、超我和本我的壓力。如果自我感覺受到三方的威脅并難以忍受相應的壓力，其與其他心理結構的知覺意識部分的關系便會失衡，進而產生焦慮。根據弗洛伊德的焦慮理論，外語教師的焦慮形成與其人格結構的三個部分休戚相關[6]。第一，來自自我的客觀性焦慮。對于外語教師而言，其作為教師的自我意識形成于后天在外語學科專業領域內的學習和對特定外語教育生態環境的適應，具體表現為其作為外語教師的教師信念，包括在長期的教學實踐中積累起來的教學態度、價值觀、期望和設想等。因此，作為外語教師的自我要擔負起來自外部教育生態環境的學科建設和課程改革的艱巨任務，同時亦需兼顧來自本我的欲求和來自超我的道德約束，執行現實檢驗的職能，祛除會形成人格陰影的現實因素。第二，來自本我的神經性焦慮。推動教師人格完善和發展的心力來自本我渴望被學生和同行認可，進而獲得教師群體認同的最原始的情感訴求。教師每一次對教學活動的精心組織和設計都來自其潛意識層面意欲被認可的本我訴求，是對其心力的宣泄。與此同時，教師害怕在進行教學設計與組織過程中過于自我，違背既定的教育教學規律，魯莽行事。當種種現實的客觀環境限制，如教學條件、學情或自身的專業知識素養等造成其教學活動的受挫乃至失敗時，教師這種期待被認可的沖動便會受到來自自我的抑制，即反宣泄，因而往往會經歷由宣泄和反宣泄的對抗帶來的內心沖突，甚至形成內部挫折，長此以往，便會形成神經性焦慮。這種神經性焦慮并不是構成教學焦慮的主要部分，其形成與教師個體的人格特征或性情相關，具體表現為教師對即將到來的教學檢查、各類公開教學活動與賽事或同行督導的評價感到恐懼不安，甚至形成與正常的備課及教學活動相關的恐怖癥，常常在上課前進行強迫性的備課、演練甚至徹夜難眠，抑或是在教學活動開展過程中出現恐慌癥狀，如出汗、語無倫次甚至短暫性失語。一旦教師的本我訴求受挫，其自我效能感包括教學效能感便會被極大削弱，由此產生的神經性焦慮行為常見于新手教師。第三，來自超我的道德性焦慮。超我是人格結構中道德、理想與規范的典范。超我大體上是由“良心”和“自我理想”這兩部分構成的。教師的“良心”來自對自身扮演的“權威”角色的實時自省與認知。所謂的“為人師表”就是教師“良心”的真實寫照。中小學教師要時刻為學生作表率，其一言一行都會對處于認知心理發展關鍵期的學生產生難以估量的影響，因而教師的超我便向自我苛求自我典范的建立靠近，且時刻以該標準進行自我鑒定，這必然會在潛意識中形成一定的壓力。一旦無法達到自我設定的師德規范或標準，便會通過一種類似宗教感的“懺悔”進行自我懲罰，一旦稍有偏離準則，教師的自我便會受到本我派生的罪惡感的折磨，形成道德性焦慮甚至表現出抑郁性神經癥的癥狀。外語教師的道德性焦慮是其超我在探尋師道的過程中受制于雙語文化道德規范約束所表現出的惶恐不安的情緒喚起狀態。西安市中小學外語教師的教學焦慮的形成與西安市教育政治生態有顯著關聯。2019年1月，陜西省教育廳出臺了《陜西省教育廳關于加強中小學教育技術裝備工作的意見》（以下簡稱“《意見》”），這被視為解讀西安市教育政治生態的方向標?！兑庖姟吠暾尸F了西安市建設信息化、智慧化教育生態環境的愿景，從信息生態建設的高度要求師生革新各類教育硬件軟件資源使用和教育信息共享的方式，充分發揮其育人功能。相應地，《意見》要求通過強化業務培訓，規范日常管理，提升教師教育裝備應用水平，將教師的教育裝備應用能力納入教師培訓體系，制訂培訓計劃，特別是加強教師的裝備通用技能與專業技能培訓，著力提高教師的應用水平[7]。由此可見，教育裝備應用能力已經成為教師核心素養的主要構成元素和業績考評的主要指標?，F代教育信息技術與教育教學過程的深度融合已成為西安市中小學教育信息生態的主要特征。對于中小學外語教師而言，該教育政策導向意味著變革與創新傳統的育人模式，積極學習現有硬件教育教學裝備，如語音實驗室、微格教室或多媒體教室的應用技能，提升教育裝備與教學設計的互動性，將更多更新的教育信息技術帶入中小學外語課堂，成為引發中小學外語教師客觀性焦慮的主要因素。而其他構成外語教師客觀性焦慮的因素包括在西安市基礎教育領域內由區域經濟發展失衡導致的數字鴻溝和城鄉教育信息資源配置不均衡。部分西安市周邊縣級、鄉級的中小學外語教師所能接觸到的外語教研前沿信息普遍滯后且數字化教學資源有限。受制于有限的硬件教育資源，縣級、鄉級中小學與外語教學相關的教育裝備并不完善。相較于西安市、周邊縣的中小學外語教師，鄉村中小學外語教師教育裝備的應用技術普遍偏低，且外出參加教育信息技術相關培訓的機會有限。面對如火如荼的信息化教學改革、教育信息技術改革和多元的教育信息環境，基2019年7月礎教育階段的中小學外語教師除了潛心鉆研自身學科專業知識外，還要緊跟時代步伐，不斷提升自身的信息素養，學習各類教育信息技術，提升信息化教學能力。由于其力求兼顧教育生態主體與信息人兩種角色的心理訴求過于強烈，不可避免地會出現心理生態系統的失衡，產生信息焦慮、教學焦慮甚至引發職業倦怠，中小學外語教師尤甚。造成信息焦慮的原因還包括教學活動中由學生或同行的信息行為和長時間的利用信息終端檢索信息引發的軀體不適障礙。

三、西安市中小學外語教師教學焦慮心理干預機制

引起心理焦慮的原因是多種多樣的，不同教師形成焦慮的原因既有相同點也有自己的特點。從心理學的角度來講，教師這一職業是如今最“開放”的職業。對中小學外語教師焦慮障礙的干預和治療需要恰當的社會支持，因此相關教育職能部門要開展對西安市中小學外語教師群體的心理生態系統的質性研究，通過大規模的線上問卷調查建立與西安市基礎教育信息生態環境相符的教師心理援助、心理疏導機制及教師心理健康預警機制。而校方要踐行對中小學外語教師的人文關懷，聯合校外高校心理學專家及臨床心理科研機構組建校內心理輔導團隊和心理健康服務站，定期開展校內教師心理健康普查，及時發現教師心境障礙、焦慮障礙和人格行為問題，實現對已處于焦慮甚至抑郁狀態的教師采取早期心理干預和治療，并聯合校外專家開發緩解外語教師焦慮狀態的認知行為療法（Cognitive-behavioraltherapy），開展對焦慮狀態外語教師的認知治療和行為治療，以期糾正其對焦慮源的認知和改變其行為。從心理病理學的認知模式可推斷，外語教師的個人圖式（包括教師信念系統、期望和假設等）通過對特定教育信息生態環境下的信息刺激的感受、編碼和記憶對其情緒和行為產生重大影響，其焦慮障礙的發作和維持部分是因其對教學環境中的信息加工混亂所致，即對其職業生涯中的危險或可能的威脅過高估計，而對個人應對能力相對低估，因而對教學產生一種“功能失調性態度”。對外語教師教學焦慮障礙治療的主要舉措如下。第一，通過問卷或訪談讓治療對象對其焦慮狀態進行自省和自我檢測，并對教師信念進行識別和標識，通過語言邏輯分析鎖定引發其功能不良的認知內容。第二，通過有聲思維法訓練治療對象識別教育教學過程中引發不適應的因素，并通過積極的自我對話和自動思維發現引發先前異常的焦慮行為的問題，并用言語表達解決問題有效的行動策略。第三，設計緩解外語教師焦慮障礙的行為技術，具體如下所示。①暴露：通過教學錄像和錄音、跟蹤聽課等方式重現不良刺激情景，組織專家幫助教師回顧引發其焦慮障礙的具體教學環節、教學設計或具體的教學活動和事件，并商討相關對策，實現對焦慮源的系統脫敏。②社會技能訓練：可以組建校內外語教師的情緒管理互助小組并定期召開應對壓力與焦慮的小組活動，通過理性情緒療法學會應對壓力和焦慮。組員間可以進行職業壓力與焦慮的自我測評、監察和管理。③放松訓練：可以組織焦慮態的教師群體開展豐富多樣的文娛活動、社交活動，使其釋放壓力，疏導焦慮情緒。④歸因于結構化問題解決：通過情緒管理互助小組的自我陳述直接對引發焦慮障礙的認知問題提出疑問，直面歸因偏差并形成正確的歸因模式，示范如何對已有激發事件或不良刺激進行理性的分析和應對，實現對其教師認知的系統重建。⑤情感敘事：通過日記、教學反思、敘事問卷、線上線下教師論壇等多種方式引導教師講述自己的職業情感經歷，在情緒管理互助小組的基礎上建立外語教師的互動會，形成新的外語教師情感闡釋共同體，通過講述、建構、分析并解讀教學焦慮個案，進行積極的教學反思，激發教師的轉換作用，并通過與同質群體的互動一起重構現實，拓展專業發展的空間。

四、結語

西安市中小學外語教師的教學焦慮是由西安市中小學特有的教學生態環境因素引起的不良心理狀態和情緒喚起狀態，主要由當前西安市基礎教育信息化建設引發的信息焦慮和其他相應的客觀性焦慮構成，其發生、發展及結構均較為復雜且將直接引發教師的職業倦怠和專業發展的停滯，因此探尋中小學外語教師教學焦慮的消解機制已成為西安市基礎教育建設的當務之急。結合西安市特有的教育政治生態環境和優勢教育生態資源，本文提出的針對西安市中小學外語教師教學焦慮的信息干預機制和心理干預機制具有一定的臨床心理學意義，但具體的信息干預和心理干預與治療是一個長期的、動態的、漸趨體制化和系統化的過程，其群體適應性及實證效度尚需在大量的臨床心理干預及治療過程中得到驗證。

作者:李然 單位:西安翻譯學院英文學院