教師教學洞察力的課堂表現形式

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摘要：教師教學洞察力在課堂教學實踐中呈現出情境性、實踐性和向善性的三維特征，其表現形式包括洞察教學問題的好奇心、審思教學中的自相矛盾、處理突發情境的教學機智、應對教學知識點之間的巧合等。為促進課堂教學有序、有效開展，教師須敏銳“洞察”并“權衡”不同課堂表現形式之間的關系，提升教師的教學智慧。

關鍵詞：教師；教學洞察力；課堂表現；情境性；實踐性；向善性；好奇心；自相矛盾；教學機智

教師教學洞察力的形成與發展離不開課堂教學實踐。因課堂教學活動的多變性、教學環境的不可控性、學生發展的不同個性、學科知識點的不同等因素，使得教師對課堂教學管理不能完全訴諸于理論理性的解決，而應依賴更具活力、以善為最終目的的實踐理性，這就需要教師具有敏銳的洞察力。鑒于此，筆者探討教師教學洞察力的特征及其課堂表現形式，以期給教師教學以啟示。

一、教師教學洞察力的三維特征

“教學”一詞可理解為一項特殊的活動，是教學主體基于經驗載體的轉換生成活動〔1〕。亞里士多德（Aristotle）認為，“實踐表達著邏各斯，表達著人作為一個整體的性質?！谱魇鞘鼓呈挛锷娴幕顒印碚摮了际菍Σ蛔兊?、必然的事物或事物本身的思考的活動。它是不行動的活動”〔2〕。在亞里士多德看來，教學活動存在于不確定的教學實踐中，可把它看作是一種與實踐智慧相關的實踐活動。教學活動是培養理性人的活動。我國傳統教學活動注重向學生傳授知識和技能，是一種技術性活動，教師與學生被看作是“教書匠”和“產品”，忽視了學生的認知和心理發展特點?，F代教學活動是一種更為“理性”和“復雜性”的課堂教學實踐活動，這就對教師處理課堂突發的應變能力提出更高要求，也是教師教學洞察力形成與發展的應然之義。教師教學洞察力的特征可從以下三個維度對其進行闡釋。其一，情境性。情境（Situation）是“人必須對其作出行動的各種具體細節的總和?！薄?〕教師教學實踐以“情境特征”為起點〔4〕。教學洞察力作為教師實踐智慧的重要組成部分，其形成與發展不能脫離具體的教學情境，這是教學洞察力形成與發展的特定場域。教師只有具身于復雜的課堂教學情境中才能夠敏銳觀察教學問題，洞察學生、教師以及教學等。為應對課堂教學情境的復雜性，一方面，教師要及時洞察教學情境中的各種重要信息，對雜亂無序的信息所蘊含的價值和意義進行整理，尋求教學活動的最佳決策點。另一方面，教師要反思洞察這一情境所依賴的教學立場本身的合理性，并依據與學生所處的關系作出合理的教學行動。其二，實踐性。教學洞察力旨在解決實踐問題，是在具體的教學實踐活動過程中形成的。而這種實踐活動是不斷變化的，具有偶然性，暗含機遇的因素。為應對教學實踐活動中的“不確定性”“偶發性”“瑣碎”等問題，教師須運用實踐智慧，特別是運用教學洞察力來解決上述問題。然而，教師教學洞察力是通過多年教學實踐經驗而形成的。亞里士多德認為，對于青年教師來說，盡管他們能在較短時間內快速掌握數學、幾何學、物理學等自然科學知識，但他們的教學實踐智慧卻并不能在短時間內形成。這是因為需要長期經驗的積累才能形成實踐智慧，而青年人缺乏長時間的經驗〔2〕。因此，實踐性是教學實踐智慧生成的客觀基礎，是教學洞察力形成與發展的土壤。其三，向善性。亞里士多德認為“實踐智慧可為我們計慮達到每一具體目的的正確手段，并且這種計慮要以對生活的總體良善的周全考慮為坐標?！薄?〕教學洞察力作為實踐智慧的重要組成部分，是通過以“善”為教學目標并把它貫穿于整個教學實踐活動過程中，進而影響教師教學行為。鄧恩（Dunne,J）說過，一個教師具有敏銳的洞察力，他“能夠觀察到情境的重要意義，想象各種各樣的可能性，依據教學活動的倫理要求判斷應該怎么做”〔6〕。亞里士多德認為，教學實踐智慧由明智、道德德性等構成。明智是以生活的總體良善為依據，思慮達成具體目標的手段。德性行動依賴于情感的體驗，“要在應當的時機，指向應當的目的，針對應當的人們，具有適當的動機，用應當的方式來體驗情感，就是符合中道的，也是最好的，也是德性的特征”〔7〕。這就是說，教師運用教學洞察力采取教學行為時要“適切”，在應當、適當時機進行才能感受到解讀特定情境意義所帶來的情感體驗，教師在進行實踐判斷時依賴于教師的情感體驗。教師所采取的合理行為是教師情感體驗的重要體現，而不是外在規范的驅動?？梢?，向善性是教學實踐智慧形成的重要表征，是教學洞察力發展的最終目標。

二、教師教學洞察力的課堂表現形式

教師教學洞察力的形成與發展離不開課堂教學實踐。實際上，教學洞察力是教師解決實踐問題時主體能力和教學情境的雙向整合。教學情境不僅為教師教學洞察力的形成提供了前提條件，也決定了教師采取何種類型的教學洞察力。因此，解決教學情境問題的教師教學洞察力也呈現出不同的表現形式。（一）洞察教學問題的好奇心好奇是建立在人們對物質世界在人的大腦中樞神經系統生理活動中形成反映意識的客觀基礎上，創造意識產生的認識和對待宇宙物質世界的一種態度。好奇不是目的，只是認識事物的開端，在好奇的基礎上進一步探索和追求才是保持好奇心的目的。好奇心是明確目的意識性運動的反映意識，是獲取最廣泛的、最深層的、物質整體的客觀性基礎。在教學中，學生往往會對某些知識點或教學事件產生好奇，好奇形成的印象只是物質客觀現象在大腦中樞神經系統生理活動中的反映。對這種反映意識的結果，好奇心表現出了極大的新奇、新鮮感和興趣愛好。因此，學生因好奇心的驅使會捫心自問：這究竟是怎么回事？為什么會這樣？學生的反映意識和創造意識對知識點和教學事件產生了極大的好奇心之后，不會就此無緣無故地停止意識活動，而會迫不及待地產生聯想，為什么會出現這樣的現象？是什么原因造成了這樣的結果呢?而回答這些問題，對這些問題的探索，不是反映意識而是創造意識。對這些問題答案的尋求和疑問解決，就是創造意識對這些物質客觀存在本質的揭示過程。從某種程度上來說，好奇心驅使學生對其進行更加深入的了解。當教師洞察出學生對教學事件和知識點產生好奇心之后，須采取以下措施：首先，洞察教學事件背后的真正原因和知識點之間的聯系。在洞察過程中須運用試驗、實驗、觀察等手段深入事件背后的本質運動和變化的客觀規律，真正認識到好奇心所反映的現象是由什么原因造成的，以解答好奇心的提問和探索的追問。學生在探索過程中須多問幾個為什么，然后帶著問題意識去洞察并解決這些為什么。其次，須具有敏銳的洞察意識，要求學生不應停留在因好奇心而提出問題的階段上，還必須培養學生的探索精神。如果說好奇心使人類大腦中樞神經系統生理活動的反映意識具備了客觀的映象意識基礎，那么探索精神則對這種客觀存在的映象意識提出了疑問。即為什么形成這個結論，為什么出現這樣或那樣的現象、形式、結果，等等。這些問題的提出對好奇探索的意識活動目的來說，并非說說而已，而是要解決這些問題。這就要求教師以實際的教學行動去解答學生好奇問題背后的原因?？傊?，在教學中，學生對知識點或教學事件具有好奇心，促使學生對這些知識點和教學事件背后的原因尋求答案，這種答案能否達到實現學習的目的，更深層次理解知識發展的規律，還必須要求學生具有不懈追求的精神，經過反復、多次試驗實驗、查詢論證等探索，使學生頭腦中客觀存在的反映意識具有客觀性。在不斷的知識探索中，學生的創造意識大大提高，最終發現知識的發展規律，不斷促進學生的創造意識和人類知識的進步。也就是說，教師在教學中針對學生的好奇心，須有敏銳感知并對其作出判斷與反應，進而引導學生探索好奇心教學事件背后的真相，探索追求知識真理。只有在好奇心的驅使下不斷對知識進行探究，才能滿足學生的好奇心，培養學生的洞察力、想象力和創造力，有利于知識的發展與更新。因此，好奇心也是一種洞察學生創造思維的重要能力表征，是教師教學洞察力的重要表現形式。（二）審思教學中的自相矛盾自相矛盾這一成語出自《韓非子•難一》，從成語意思來看自相矛盾表面上體現的是賣矛又賣盾的楚國人的邏輯混亂，實質上揭示的是人類社會的復雜、人類知行的矛盾、自身思維的混亂。自相矛盾是人類對自然界及人類社會深入研究后的深刻反思，是人類思維的本質特征。隨著科學的發展，特別是神經心理學和腦科學的發展，人類對自相矛盾有了更深入的發現，自相矛盾是人類自身演化的結果，也是人類自身最好的生存狀態〔8〕。教學中也會出現自相矛盾，若教學觀點出現前后不一致或者遇到不合理的觀點時，就會引起教師和學生的注意并產生質疑———“這肯定有問題”。這種質疑激發了師生探究知識的潛能。在教學中，既有教師對學生的質疑，如“為何用毫米”以此來突出需要更精確測量的時候，不滿1厘米就需要更小的長度單位。“就這1小格的長度是1毫米嗎”讓學生意識到尺上每一小格都是1毫米，等等。另外，學生對同學的問題也會驗證質疑。在學生之間進行1分米的學習互相提問質疑。從某種程度上來說，學生在相互質疑和交流過程中不斷提高思維水平，掌握知識。當教師洞察出教學中的自相矛盾時，須以積極的態度去應對。首先，用一種學科批判思維來檢驗自相矛盾的原理，檢查上課所說的和所寫的內容。如果洞察出課堂內容存在自相矛盾的情況，就要仔細考察這些內容。判定這些內容是否能夠予以解釋或構成自相矛盾。若證明有矛盾，就重新審視此問題并接受合理的觀點。其次，歸謬思維也可以說是一種批判性思維，對某一命題或判斷作出真或假的結論〔9〕。歸謬思維是指人們在處理矛盾沖突的情景中注意思維取向的思維方式。在運用歸謬思維時，一是證明對方的理論或者觀點與人們公認的正確理論或觀點相違背；二是證明對方的理論或觀點有其自身不可克服的矛盾，即不能自圓其說；三是證明對方的理論或觀點一旦成立那就必然會出現某種差錯，造成損失或產生荒謬的后果?？傮w而言，教學中的自相矛盾能提高學生的洞察力思維，如果學生對學習中的自相矛盾的知識點持懷疑態度，將有助于其洞察到其他學生忽略的知識點，從而獲得一種全新的看問題的視角。因此，面對教學中的自相矛盾，教師和學生均應以敏銳的洞察力去發現并質疑，這樣才能促進教師教學水平的提高和學生學習的發展，便于知識的創新，發揮學生的想象力和創造力。（三）處理突發情境的教學機智教學機智是教師在處理事前難以預料必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時教師所表現出的能力。在教學中，有些教學洞察力盡管是經過精心準備獲得的，但面對某些沒有經過事先計劃好的偶然教學事件時，教師一時沒主見，需要某些機智突破。如在課堂教學中，教師會遇到學生的“怪”問題、“怪”答案、“怪”動作、個別學生的差錯或遲鈍、學生突然提出的要求、教師的差錯、突發事件（或情況），等等。面對這些復雜、偶發的教學情況，教師須迅速、敏感、準確地進行判斷并采取行動，這是教師教學機智的重要表現。因此，教師須采取相應的教學機智來應對課堂教學中的偶發事件。首先，教師應以積極主動的教學態度去敏銳感知教學情境問題并對其進行識別。教師要積極觀察學生的神態，如表情、眼神等變化來感知教學信息的細微之處，以此來洞察學生的心理狀況，及時調整教學設計方案。其次，在識別出教學情境問題后，教師還需要進行理性思維，即教師的理解，這種理解是瞬間的。實際上，面對偶發的教學情境，教師要立即采取具體的教學行動。然而，教師在行動前還需要對教學情境各要素之間的邏輯關系進行理解與反思，以此洞悉偶發的教學情境中所隱含的問題。在此行動階段，教師已獲悉某些信息，但這些信息并不能形成后續的機智行動。那么，教師該如何運用教學機智把教學情境的理解行為轉化為具體的教學行動？這就需要教師運用機智、溫和、輕松愉快的語言語調去感化學生，從而更有利于偶發事件的處理。范梅南認為，身體的動作就像語言一樣，可以有力地將意義融入到情境中去，機智的動作和表情可以自然地讓學生進入到富有情感的情境中去。最后，教師在理解了相關情境后做出行動，但采取教學行動后的效果如何，這需要教師根據反饋的信息給予判斷：一是教師的行動有效地處理了偶發事件。在偶發情境出現之后，教師在情境要素之間建立了邏輯關系，后續行動所引起的情境變化以反饋信息的形式被教師接受，并且新的情境驗證了先前的理解，這樣，具體情境中的實踐問題就得到了解決；二是教師的行動沒有有效地處理偶發事件。這種情況的出現是因為教師接受到的反饋信息對自己先前的理解提出了挑戰，也就是說，客觀的行動結果與自己的預想“不合拍”。這時，教師就需要將新行動所引起的情境當作新的偶發情境，并對其進行新一輪的識別和理解，然后做出新的行動，以此往復直至問題解決?？梢哉f，教學機智是教師敏銳感知課堂教學中的偶發情境，以學生的發展為目的，以學生為價值取向，及時主動修訂預設的教學設計，以契合突發事件的課堂教學情境進而采取適合的教學行動，也是教師教學洞察力的重要表現形式。然而，針對課堂中的突發教學事件，教師能否及時應對固然與教師敏銳感知教學情境的能力有關，但若不從學生的發展出發，不以“善”意對待學生，就不能冷靜機智地處理問題。反之，如果教師能善待學生，即使面對十分棘手的偶發教學事情，教師也會進行“冷處理”，求得事情處理的緩沖余地，這也是一種明智的處理方式。（四）應對教學知識點之間的巧合。巧合事件實質上是指那些偶然間同時發生的事件。對巧合事件進行洞察，意味著已經發現了某些現象之間似乎有關聯，但表面上這些事件之間并沒有明顯的因果關系。在教學過程中，教師遇到巧合的知識點或教學事件，能敏銳感知知識點之間具有某種內在規律或教學事件之間存在一定的聯系，這就是教學巧合。例如，教師能洞察出教學情境問題與教學知識點之間的巧合，教師能敏銳感知不同學科知識點具有某種巧合，教師對學生不同知識點之間的巧合產生質疑，等等。然而，教學中的巧合事件并非能輕易發現并獲得，教師須具有敏銳的教學洞察力。比如在日常教學中，教師對于教學的巧合事件較熟悉，對于知識點之間的聯系也較為敏感。有時候，教師太過于敏感，自認為感知到了知識之間的某種聯系，其實這種聯系根本不存在。如果僅僅是注意到某種知識點之間的巧合，這不是教學洞察力形成的充分條件。要想真正掌握知識，形成良好的教學效果，就要求教師有能力注意到教學巧合背后所蘊含的重大意義。從某種程度上來說，教師在教學中碰到的巧合事件都是那些有相關學科背景和教育專業水平的教師所判斷出可能有某種重大意義的巧合。教師能敏銳感知到什么是正確的知識之間的聯系，所以一旦出現不合乎常理的知識，他們就會考慮這是不是存在什么問題。為應對教學中的巧合事情，首先，教師須對巧合發生的知識點進行判斷與反思，尋求教學事件發展的方向，發現其中的規律，找到事件的巧合點，為學生釋疑解惑。教師在探尋巧合事件背后的規律時也會遇到困難、需要反復質疑。教師和學生在洞察知識之間的規律過程中，巧合如同獵人搜尋獵物的蛛絲馬跡，往往能夠指引他們前進的方向。在此過程中，教師對其他知識點產生興趣之后，就會重新調整探究思路，擴大知識面。巧合的知識點和問題不同，教師和學生的關注點和想法也不同，最終會慢慢引導其找到正確的知識點之間的聯系，發現巧合知識點之間的聯系和規律?？梢哉f，在教學中巧合改變了教師和學生的具體行為。其中每一次教學行為改變，教師須以敏銳的洞察力去洞察每種模式并權衡去改變，而不是盲目地改變。其次，在洞察出教學巧合事件后，教師會利用現實中的教學情境來解釋教學之間的巧合，以使學生具身性的理解和掌握巧合的知識點之間的規律，引起學生的學習興趣，提高課堂教學效率，擴大學生的知識面，進而改變預設的教學設計并最終達到教學效果。

總之，在教學過程中，教師不僅要把發現巧合的教學事件作為教學洞察力的原點，以此引領學生進入到一個真實的教學情境中去掌握所學的知識，而且要進一步洞察巧合事件背后的規律，培養教師的邏輯推理能力，提高教師的教學水平和學生的學習效果。因此，教學中的巧合并非一種純粹巧合，而是蘊含了知識點之間的發展規律。在日常教學中實屬常見現象，教師不能忽視它的存在，須以敏銳的洞察力去發現它。綜上所述，以教學實踐問題為標準將教學洞察力在課堂中的表現形式劃分為洞察教學問題的好奇心、審思教學過程中的自相矛盾、處理突發情境的教學機智以及應對教學知識點之間的巧合四種類型。仔細分析后不難發現，上述四種教學洞察力在課堂中的表現形式，實質上是教師運用教學實踐智慧“權衡”課堂教學活動，力圖營造出的一種和諧、高效、順利的課堂環境。

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作者:肖菊梅 閻登科 單位:湖州師范學院