教師教學敏感的缺失與建構

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〔摘要〕教學敏感是教師在長期的教育教學工作中形成的一種看似無意識的感知、理解和解釋能力，教師的教學敏感是衡量教師教學意識的一項重要素養。然而，在實際的教學之中存在教師的自主責任缺位，教師的教學偏離了教學對象的發展方向;教師缺乏批判思維，忽視了教育資源的開發與組織;缺失教育智慧，錯失了教育契機的選擇與轉化;反思意識缺席，束縛教師生命的自我成長等問題。因此要呼喚教師內心的覺醒，意味著必須幫助教師在教學敏感的語脈和坐標中，敞亮和澄明教師教學敏感的提升路徑。

〔關鍵詞〕教學敏感;教育智慧;專業成長

《中國教育現代化2035》提出加快建設一支高素質專業化創新型教師隊伍，這一任務是我國當前教育現代化戰略的重要任務之一。然而如何提高教師素質、增強其專業性、不斷發展創新是教師教育研究在理論與實踐中不斷探索的任務。目前，在學術研究領域和實踐領域都已逐漸達成一個共識:教師內心的覺醒才是促進當前教師專業成長的根本力量。實際上，教師通常容易將教學生活變成“麻木”狀態，在學生、教學和自我意識方面缺乏敏感。然而擁有這種教學敏感的教師卻能夠在紛繁復雜的教育現象之中敏銳地分辨關于學生有價值的變化，并將這種變化轉化為促進教學的推動力，幫助教師打破教學中的“定勢思維”，進入真實的教學情境，觸摸教育本身。

一、教師教學敏感的教育意蘊

(一)保持“人文的關懷”。對教學敏感的教師擅于從“人文”的角度關心與愛護學生。具體表現為:其一，從學生的角度看問題。學生一般處于未成年或者剛成年的年齡階段，并且長期經歷校園生活;而教師作為成年人已步入社會，同學生看待事物相比，角度自然有所不同。當在教學過程中遇到教育問題時，對教學敏感的教師不僅有明確的是非判斷，而且格外注意從學生的角度處理問題，尋找學生能夠接受的方式。其二，學生身心具有脆弱性，教師應當盡量避免學生受到傷害。學生的身心尚未完全成熟，面對一些困難時容易被打擊而一蹶不振。面對學生所犯的錯誤時，對教學敏感的教師有能力進行提前預判，從而將學生的傷害降到最低。對于已經發生的后果，教師能夠將傷害的程度和范圍減少到最小，保護學生脆弱而敏感的心。其三，適當給予學生一些空間。擁有教學敏感的教師對于學生的一些錯誤并不完全進行干涉。學生不是養在溫室的花朵，教師應讓他們有自己的空間，自己處理學習中遇到的問題，甚至允許學生犯錯誤，在改錯中總結經驗、吸取教訓，讓學生嘗試用自己的方式處理問題。(二)喚醒“生命的意義”。教育面向人的世界，是生命與生命交流的過程。［1］作為教師，其生命意義存在于教師生命的本體中。但是由于教師在繁忙的職業文化中長期浸潤后逐漸形成了一種“儀式化”的生活，教師的生命出現遮蔽現象。例如，教師在教學活動中片面追求效率，教師職業被工具化。甚至逐漸順應現實、得過且過。不僅使教學活動變得無趣，也使得教師自身創造力缺失。而教學敏感則能夠從教師生命本體意義角度出發，幫助教師喚醒自身的生命意義，使教師從“教書匠”“技術員”和“蠟燭”的隱喻身份中獲得覺醒與解放。一個有人生理想、有生命追求的教師對于自己的教學對象有其自身的理解，并能夠基于此理解對教學活動進行有效地開發與組織。正如斯騰豪斯所提出的“教師即研究者”就闡明了教師不應在教學中一味地展示自身的教學，忽視學生的想法，產生教學上的“霸權主義”，而應擺脫教材的束縛，并根據學生的思維特點和差異改變教學形式。［2］(三)形成“教師的眼睛”。法國雕塑藝術家羅丹有句名言:“世界上從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛?！币虼耍處煴仨毧桃獍l展自己的觀察能力，以形成所謂的“教師的眼睛”，增強教學敏感，在教學中發現“美”。［3］對教師而言，教學敏感是其專業素質的重要體現，這種職業敏感使教師在紛繁復雜的教學活動中善于觀察，把握住變化。然而并不是所有人都擁有這種教學敏感。對于教育一無所知、缺乏教育實踐的人是無法體會到教學敏感對于教學的助力作用。首先，身為教師，必然要具備有關教育知識與教學能力的基礎知識，并根據自身學科知識的特點加深對教育教學的理解。其次，保持清醒的頭腦，準確地判斷信息的屬性。教學中會遇到多種多樣的問題，若因教師情緒不穩定而做出不理智的決斷，則極易損害師生感情，影響正常的教學秩序。最后，敏銳的洞察力是關鍵。教學敏感體現于反應速度。一方面，在教學中，不論事情正在發生或已經完成，教師面對突如其來的事件需及時反應。另一方面，假使事件尚未產生，教師也不可掉以輕心，對于重大事件的苗頭應有預見，及時察覺到事情發生的蛛絲馬跡，化被動為主動。

二、教師教學敏感缺失的現實表征

在教師職業生涯發展中，部分教師發展會慢慢進入職業受挫階段，產生職業倦怠。具體表現在教師囿于現狀，缺乏反思、質疑與批判精神，降低教學效能感。缺乏教學敏感的教師，不論是新手教師或是熟手教師，都會在完成自己的教學任務和保證教學質量上會面臨許多困境。(一)自主責任缺位，偏離教學對象的發展方向。在教師職業道德建設中，“他律”往往是一種相對便捷的方式，而其中對培養教師自主責任意識的重視程度還不夠。［4］從而導致了教師完成教書育人這一職責時常常忽略教學對象的體驗感和對教學對象的關注度。這種最為根本的自主責任缺位，一般表現為對學生沒有感情，對工作沒有熱情，對教學生活沒有激情。工作機械被動、重復單調，對學生的變化熟視無睹，不利于學生的發展。教師會在課前準備和預設教學內容，但課堂教學本身充滿了不確定性。最為主要的是學生是在不斷發展變化著的，正如古希臘一位哲學家曾經說過:“人不可能兩次踏進同一條河流。”因為河流在不停地流動，而人也是在不斷地發展著。缺乏教學敏感的教師卻容易忽視教學對象的發展特點，遺忘了學生的情感，不能根據學生發展的實際情況繼續調整教學。這是教師失責的表現。(二)批判思維缺乏，忽視教學資源的開發組織。教學資源是教學過程中不可短缺的要素。教學資源的開發與組織是缺乏教學敏感的教師往往會忽略的。具體表現在:第一，在教材等教學資源的選定及社會主流文化所傳遞的知識內容判斷上缺乏批判精神。［5］教師忠于教材已編寫好的知識。較少有教師對教材的合理性發表意見，這正是教師缺失教學敏感的表現之一。并且，教材的編寫滯后于日新月異的社會，教師在教學之中應該對生活素材保持敏感，多多關注周圍生活中與教材內容有關的事件，及時挖掘并收集具有教育意義的素材，讓學生明確，他們所學的知識與生活之間的距離并不遙遠。在這個信息爆炸的時代，并不是所有資源都可以成為具有教育價值的教育材料。這就需要教師保持敏感，去篩選適合學生并能被學生理解的教育資源。第二，在課堂教學中教師過分強調知識的講授與考試選拔，在學生所處的環境對其產生的不良影響方面有所疏忽。我國基礎教育改革對教學觀提出了新的要求，但是對于一些老師而言這些變化僅僅停留在理論理解層面，尚未完全應用于教學之中。傳統的教學觀認為，教學質量好，取決于教師教得好或者學生能力強。新的教學觀則提出，課堂學習并不是獨立于課堂學習的種種因素之外的情境中進行的。［6］外部的環境因素對學生的發展造成了一定的影響。在社會多元化發展的趨勢下，學生們更加在意個性發展，對新興事物表示出極大的興趣。新媒體的傳播使得學生對于網絡游戲、網絡歌曲與視頻的接觸更多，他們使用時尚的網絡語言來表達自己，敢于反抗權威與傳統理念。一些教師缺少對學生的理解與溝通，缺少對學生所處環境的敏銳察覺，一味地用傳統的思維模式去教育處在新時展的學生，師生矛盾的產生也不足為奇。(三)實踐智慧缺失，錯失教育契機的選擇轉化。教師不可能充分預設教學敏感所發生的情境。教學過程自身就是一個充斥著不確定性要素的復雜過程，教師所采用的教學方法必然會隨著其所面對的教育對象的不同、個性特征以及教學情境的不同而發生變化。教師教學敏感就是從錯綜復雜的教學情境中敏銳地察覺出教學對象的變化，這種變化看似并不存在于教師教學設計中，但這恰恰是最真實、最自然的教學情境。這種情境似乎與教師的步調不一致。然而對教學敏感的教師能夠利用當地材料并對其加以發展，從而挖掘出更加有意義、更深刻的教學內容，這樣，自然教學才能完成。［7］此外，在教學的自然情境下，教師應該緊緊抓住教育的機遇，營造某種情境將學生引入新的知識世界。使得學生雖身處教室，但是學生的想象能夠得到無限地延展。從而使學生對教材的理解不再只是對于漢字和語句的簡單拼湊，而是能夠理解知識背后更深層次的意義與作用。盡管教師在備課中會設想學生的一些回答，但是對于意料之外的事件，如教師自身的失誤、學生的突發事件等都是不可控制的。經驗豐富的教師能夠將一些偶發事件轉化為一次教育契機，并運用這次教育契機巧妙地進行教育。不僅將事件的消極影響轉化為積極影響，保護學生積極的學習態度，使得學生對于教學活動內容印象深刻，學生和教師都能夠獲益匪淺。而缺乏經驗的教師遇到意料之外的教學事件六神無主，打斷正常的教學秩序，引發課堂騷亂，教師只好慌慌忙忙地結束教學活動。這種教學在學生心中留下懷疑的種子，嚴重影響了教師在學生心目中的地位。(四)反思意識缺席，束縛教師生命的自我成長。德國著名社會學家哈貝馬斯將人的認識旨趣分為三個不同層次:技術旨趣、實踐旨趣和解放旨趣。其中，“解放旨趣”中的解放是一種和諧的力量，是自主與責任、選擇與負責的結合，從而使人獲得一種生命性、意義性和價值性。［8］教師應將自我視作“返鄉的陌生人”，對自我進行重新建構，用批判的目光對待熟悉的人和事、用嶄新的觀點重新審視過去認為理所當然的存在，重新意識、體認、覺察，打破習慣，從而喚醒自我意識，教師才能掙脫束縛、獲得解放。［9］缺乏教學敏感的教師則不能積極地審視自己，反應遲緩，對其他事物漠不關心，產生一種教學麻木感，循規蹈矩。具體表現在三個方面，其一，安于現狀，墨守成規。教師不愿意對教學做任何改變，甚至心存膽怯。其二，教學全憑慣性。教師在課堂中只根據自己的教案教學，學生如何學等方面都不再考慮。日復一日地重復相同的內容，學校變成了工廠，教師就像是工廠里的工具，沒有思想，全憑設定好的程序運作。教師也漸漸適應了這種枯燥和機械，將教學變成了一種可怕的習慣。［10］其三，教學麻木的表現之一為教師的教育失范行為。缺乏教學敏感的教師對學生的處境和情緒變化漠不關心，反應遲鈍、缺乏想象力，容易不能平等、公正的對待學生。［11］長此以往，學生不再信任教師，學習的積極性降低，產生厭學心理。教師感到沮喪和挫敗，否定自己的工作能力，找不到自己的職業價值，逐漸失去激情，產生職業倦怠。這種消極情緒產生不良的工作態度，影響著教師對于教學的關注程度，降低教學的敏感度。因此，在教學中不能忘記教學反思。教師必須通過不斷地回望而解放自我。

三、教師教學敏感的提升路徑

提高教師的教學敏感，需要教師承擔自身的責任，關注學生;保持對教育生活的好奇心和開放性，了解學生真正的需要;在教育實踐中多多鍛煉，在紛繁復雜的教學情境當中積累教學敏感的經驗，把握教育契機?？沼薪涷瀰s不進行加工轉化，經驗永遠浮于表面，永遠只是狹隘、片面、膚淺的經驗。因此還需要一些路徑幫助教師將經驗融于身體形成“體知”，探詢真實的教學生活體驗，從而使教師獲得教育的智慧，提高教學的敏感。(一)教師自主責任復位:關注學生的獨特性。教師強烈的責任感促使教師更加關注學生、關注教學。教學需要教師投入情感，正是這種愛與責任促使教師對待教學更加敏感。而缺乏教學敏感的教師有教師自主責任缺位的表現:教師通常無法領悟和理解學生在教學中遇到的問題，不能更好地幫助學生。眾所周知，每一個職業都有自身的職業責任，教師的職業責任是教書育人。教師應該認清自身的責任，理解和認識自己的學生，教會學生學會學習。學生是正在發展中的人，教師不能用固定的思維和眼光看待他們。學生不是機器，學生有其自身的特點。教師必須采用不同的教學方法，依據學生的能力與興趣進行不同的教育。對教學敏感的教師可以有針對性地進行差異化教學，使得學生最大程度地發展自己。教師如果自身對教學工作沒有真誠的投入、不關注學生，那教師的工作就是簡單地“教書匠”的工作，沒有靈魂，也沒有生命，更不用說去喚醒學生，幫助學生創造他們美好的世界。［12］因而，教師必須具備對自身、對學生的高度責任感和使命感。(二)教師教育信仰重構:保持對生活的好奇。長期以來，教師教育更關注技術理性水平和工具主義水平。然而僅僅擁有技術層面的知識并不能成為一位好的教育者。從事教育活動必須與人相處。從這一意義而言，教師擁有教學敏感比教師提升教育的技術性更為有意義。有些教師缺乏教學敏感意識，僅局限于完成教學任務，缺乏好奇心，只沉溺于自我滿足的幻想中。教師的教學敏感作為教師自身的一種專業素質。它不能依靠外在的規章制度來形成約束，而需要依靠教師自身的理性自覺。德國哲學家雅斯貝爾斯曾經說過:教育必須有信仰，沒有信仰就不是教育，而是技術的傳播。因此，教育生活需要教育信仰;教育生活不同于其他社會生活，它的使命是培養現實人。在教育生活中嚴格實行程式化、制度化、技術化和數量化是十分困難的。［13］沒有教育信仰，教師的教學工作將漸漸失去動力。對于提升教師教學敏感而言，也需要對教育信仰不斷建構。教育生活中有許多紛繁復雜的教學情境。教師應該對這些教育情境以及教師自身與學生的生活充滿好奇和關心。只有保持這種好奇心，教師才能在學生面前回到教育情境本身，敏銳地捕捉教育信息，發現教育契機。(三)教師實踐經驗獲得:融于身體的“體知”。教學敏感源于教學最終必將應用于改善教學，這對于良好的課堂秩序的形成、優質的課堂效果的獲得有著重要作用。教師的教學敏感是教師的直覺與教師的積累的統一。教師在學校的日常教學活動較為繁雜，主要包括課前備課、課堂教學、布置作業、課后輔導、批改作業等等。教師在這些活動中將獲得的條件知識和本體知識與實踐知識結合，并且將教學內容轉化為學生容易接受的形式。此外，教師在實踐中常常會閃現出一些睿智的觀點。就這樣將這些外在的關于教育的知識在直接體驗的教學中反復實踐，使其進一步成為內在的、融于身體的體知(embod-iedknowledge)。同時也在實踐中與學生增加交流的機會，逐步加深了解，尋找適合學生發展的教學方式并且增強自我效能感，幫助教師在真實的教學中實踐，樹立信心，自覺關注學生，使教師在教學中更加熟悉教學計劃、教學目標以及教育對象，即使出現無法掌控的突發狀況時也能夠更加從容淡定。(四)教師反思意識覺醒:探詢描述性的寫作。教師及時反思教學中出現的各種情況，有利于幫助教師從課堂現象中找出藏于背后的危機，及時調整教學計劃，以促進教學活動的順利進行，也有利于維系師生情感。美國著名心理學家波斯納提出了教師專業化成長公式:教師將自身經驗與反思結合起來，從經驗中進行反思，才能幫助教師有所成長。由此反映了教學反思對于教師教學有著重要意義?！凹词菇處熡卸嗄甑慕虒W經驗，但如果教師只對其自身經驗感到滿意而不對經驗進行思考，那也只是將一年的教學工作重復進行無數次，教師的教育理念和不當的教學行為也將只是無意識的重復，難以獲得改變。再次，如果不反思自己的經驗和教訓，教師就可能永遠是新手教師，而不會成為研究型教師?！敝袊睦韺W家林崇德也提出了一個優秀的教師成長公式:想要成為一名優秀的教師，就是關注教學過程并且進行反思。在教師專業化成長過程中，教學反思至關重要。其中，描述性的寫作就是教學反思的一種方法，是一種教育現象學的研究方法。教師運用這個方法能夠收集教育生活體驗中的資料，使用感性語言敏感地表達自身的體驗和反思細微之處，不斷描繪、追尋教學現象的本原。運用描述性的寫作不斷改寫的過程能夠幫助教師達到反思的目的。教師在描述性寫作的過程中不斷捕捉新的教學動態，探索新的教學靈感。這一方法使教師對自己的教學反思更加完整，在這種模式中逐漸養成習慣，修正教學敏感的發展，提高洞察能力。教學敏感作為教師這一職業工作素養的體現，它將教育者與其他工作人員區分開來。教師的教學敏感有助于教師在復雜的教學實踐中發展敏感的“教育嗅覺”，感知到教學的“脈搏”，把握教學的限度。教師的教學敏感與教學的一點一滴、一言一行息息相關。教師應在教學情境中不斷增強教學敏感，有針對性地對學生進行教育，從而提高教育質量與水平。

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作者:姜何 付光槐 單位:湖北師范大學教育科學學院