教師研究的現狀與瞻望

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1．相關研究文獻的梳理

盡管缺乏對翻譯教師的系統研究，但是與教師相關的討論仍散見于翻譯教學研究文獻中。下面分三個發展階段來梳理。

1．1第一階段———教學經驗的分享

翻譯教師研究的第一階段是教師經驗分享。從20世紀80年代起，一些翻譯實踐型的口筆譯教師基于自己的教學經驗出版了一系列的翻譯教學成果，內容主要包括教學方法、教學目標、教學程序和教學原則(Weber，1984;Gile，1995:239－263;Dollerup＆Loddegaard，1992)。國內的翻譯教學研究在1979－1988這10年間的翻譯教學論文也“大多是經驗式、點滴式、感悟式的隨想雜談”(許鈞、穆雷，2009:330)。這些文獻對一線教師具有一定價值，來自同行的教學觀點和實踐經驗，很可能會引起教師的反思，從而加固或修正自己的教學理念，或者產生新的教學理念(Gile，1995:252)。但是這類文獻也因其缺陷受到批評，例如，沒有實證研究的支持;作者所聲稱的具有“普遍性”的理念和方法沒有考慮到實際教學環境的多樣性;缺少與同行的溝通以及對其他相關領域的借鑒(同上)。盡管教師經驗介紹不能稱之為系統的研究，但是它們構成了教師研究的基礎，是研究翻譯教師不可忽視的一部分。

1．2第二階段———用翻譯理論指導教師行為

進入20世紀90年代，有理論指導的翻譯教學研究成為向教師提供幫助的主要來源。有學者提出“為了提供真正有效的翻譯教學，就必須將翻譯實證研究的成果應用到課程體系、教學大綱、教學方法和教學目標中去”(Kiraly，1995:11)，而另外的學者則進一步將有理論指導的教學研究與教師發展結合起來，“向非研究者、翻譯教師、職業譯者解釋相關的理論研究和實證研究，使得研究成果進一步為課堂教學服務，并借此構建翻譯教師培訓課程”(Colina，2009:ix)。國內翻譯教學研究在1989－1998這10年間也特別關注翻譯理論對翻譯教學的指導作用(許鈞、穆雷，2009:330－331)。第二階段的文獻將有關翻譯過程的認知研究、功能派翻譯理論、翻譯能力研究、翻譯教學研究、語言教學法、翻譯的社會性研究等成果吸取到了翻譯教學中，在主體上仍然是為翻譯教學提供原則指導，盡管研究者將其作用拓展為為翻譯教師教育和發展提供基礎，但由于其方式是通過向教師輸入理論以及理論與教學相結合的知識來發展教師，因此仍然屬于“教師應該學習什么”的范疇。

1．3第三階段———以翻譯教師為核心的研究

進入21世紀后，盡管翻譯教學法仍備受關注，但從近年發表的文獻可以看出，翻譯教師研究開始進入第三階段，即關注教師的教育和發展，并從教師的角度認識教學。目前這樣的研究數量極為有限①，大體關注四個方面:教師的知識或能力構成、教師的狀況、教師培訓以及教師認知和教學實踐的關系。

1．3．1翻譯教師的知識/能力①構成研究

對教師知識的探討，大致有兩類。一類是為了實現某種教學模式而對教師提出的知識要求(Coli-na，2009;李明、仲偉合，2010)。例如，近十年以學生為中心的教學模式要求教師必須具備以下知識或者能力:設計課堂教學并提供豐富資源;引導學生在課堂翻譯活動中的互動;發展學生對翻譯社會性的認知和把握;能夠作為職業譯者來提供學生所需要的信息和資源(Colina，2009:54))。這類討論不是以教師為中心，因此并不真正屬于第三階段的研究，但是對翻譯教師知識構成的思考已見端倪。另一類是以教師發展為核心，探討教師應該具備什么樣的知識或能力。較早關注該問題的學者有DorothyKelly，她提出翻譯教師能力由職業譯者能力、翻譯學知識、教學技能三個方面構成(2005:54－56，151)。后來(2008)她借鑒了《英國高等教育協會職業標準框架》(UKHigherEducationAcade-my’sProfessionalStandardsFramework)，將教師能力的第三方面———翻譯教師的教學能力，進一步細分為教學活動(areasofactivity)、核心知識(coreknowledge)、職業價值觀(professionalvalue)，并把“理解教學職業”、“理解教育環境”、“評估教學的有效性”、“與同事的合作能力”等新的概念引入對翻譯教師的要求中，使學界對翻譯教師能力有了更深入的認識。Li(2011)為了考察翻譯教師職前培訓如何發展教師知識，基于外語教師的知識構成而提出翻譯教師應該具備的三個知識基礎，即具備翻譯教學知識、翻譯研究知識和翻譯行業知識。國內的學者也提出了相似的觀點(鮑川運，2009;何剛強，2007)。

1．3．2翻譯教師狀況調查

了解翻譯教師狀況是教師發展的基礎。從研究目的出發，此類研究也有兩種，一種是為了更好地了解教學狀況，一種是為了服務于教師教育和發展。前一種調查具有翻譯教師研究的性質。如胡家榮、廖柏森(2009)采用問卷調查了42位臺灣的口譯教師，并對其中六位進行了半結構性訪談。調查維度包括教師的背景資料、課程規劃、教學目標、教授的口譯技巧、教學方法、教學困難和教學需求，提供了豐富的有關教師的數據。但是作者僅運用教師作為考察口譯教學狀況的手段，沒有意識到這些數據可以作為教師教育和發展的理據。后一種調查基于對教師在教學中的核心作用的認識，明確服務于教師的教育和發展研究。Kelly(2008)認識到翻譯教師培訓課程應該在教師需求基礎上制定明確目標，因此在2007年領導AVANTI研究小組對西班牙翻譯教師進行了調查。調查對象為西班牙23所大學在職本科翻譯專業的教師，研究工具為網上問卷。調查分為5個維度:大學教育背景、筆譯和口譯的職場經驗、教學經歷、教師培訓經歷、自我需求分析。這一研究不僅提出了基于實證研究的翻譯教師培訓理念，其調查維度和發現也為今后在職翻譯教師研究提供了好的基礎。

1．3．3翻譯教師教育研究

教師教育分為職前教育和在職教育。博士培養被公認為職前翻譯教師培訓的主要形式。Li(2011)為了考察翻譯學博士生教學知識的發展狀況，采用案例考察，將調查問卷和訪談相結合，調查了香港的九位在讀博士生和兩位新畢業的博士。他通過建構翻譯教師教學知識框架，確立了4個主要的調查維度，即學科知識、教學知識、學科教學知識以及支撐性知識。他發現:(1)博士生和培養機構均不重視教學技能的發展;(2)招生和畢業一般并不強調翻譯實踐水平，博士生翻譯實踐水平有限;(3)沒有針對博士生開設相關翻譯學課程，博士生對翻譯學的了解并不系統。針對博士培養內容與博士就職目標嚴重脫鉤的現象，Li提出:應該將發展教學能力納入翻譯學博士生的培養計劃。但是如何實施，還有待進一步研究。Li的研究使我們對職前翻譯教師的培訓問題有了大致的了解。目前較為正式的翻譯教師學位教育(職前教育)僅有日內瓦大學1996年設立的口譯教師研究生課程(CertificatecourseforInterpreterTrainersatETI)，但是該課程主要是依靠網絡的遠程教育。Moser-Mercer，Class＆Seeber(2005)運用了五級量表的調查問卷來考察了21個參與者對該項目的滿意度，經過描述性統計、因子分析、相關分析，得出學員對該課程所體現的社會建構主義維度很滿意、所學課程與職業相關等結論。盡管該研究僅采用了問卷方法、樣本也不夠大，但是作為翻譯教師教育評估的較早文獻，對未來的相關研究奠定了一定的基礎。從上個世紀80年代開始，國際上逐漸出現在職翻譯教師短期培訓。關注翻譯教師培訓研究的學者主要有Gabr(2001)、Pym(2001)和EnglundDimitrova(2002)①。他們的研究主要是對培訓內容進行描述，Gabr偏重對培訓項目的批評，例如，缺乏對培訓對象的篩選機制、培訓目標不明確、培訓資料和學員的需求脫鉤、培訓時間過短，而培訓內容過多、缺乏對培訓的評估機制。但是究竟什么是有效的翻譯教師培訓課程還有待研究。Pym(2001)則提出對教師培訓項目的評價必須考慮到培訓班所處的具體環境，同時強調為入學標準和教學組織提供實證基礎。EnglundDimitrova發現斯德哥爾摩大學的教師培訓的優點在于密切結合教學實踐并激發教師思考，并且認為:因為缺乏翻譯教學方法、翻譯能力習得方面的實證研究，所以該培訓無法有效回答教師應該如何提高學生的翻譯能力這一問題。因此，該論文仍然認為學習好的教學方法和習得翻譯能力的知識是教師能夠實施有效教學的關鍵，而教師的知識結構、經歷、教學環境尚未引起關注。中國近期翻譯教師培訓(2010－2012年)考慮到學員的多樣化背景，對學員分組授課，培訓內容也逐漸走向多元化，包括講座、參觀示范教學單位、邀請企業介紹市場對人才的要求。但是目前有關翻譯師資文獻還停留在培訓應該包括什么內容(鮑川運2009)、受訓教師的感言和培訓機構的紀實報道，尚未開始真正意義上的學術研究?？傮w上，現有翻譯教師研究還停留在發現問題的階段，而分析問題、解決問題的探究有待深入。未來的翻譯教師教育研究需要借助實證研究的手段，深入培訓現場和一線教師的課堂來調查受訓教師的現狀和需求，由此確定培訓目標、內容和模式，并進一步關注培訓項目的評估，培訓師的資質要求和發展，以及引進外國教師培訓師與本土化的問題(張蓮等，2008)。

1．3．4教師認知和教學實踐關系研究

探究教師認知和教學實踐之間的關系是教師研究的重要課題(Borg，2006)。目前翻譯教師研究領域剛剛開始關注這個主題。例如，Pokorn(2009)研究了教師的譯入語是否為母語對譯入非母語教學實踐的影響。這是一個以四位筆譯教師為對象的個案研究，其中兩位的母語為斯洛文尼亞語，另兩位的母語為英語。研究者采用了課堂錄像和課后教師訪談，來調查兩類教師的教學特征。該研究從

(1)對翻譯工具的依賴;

(2)對語言直覺的依賴;

(3)譯入語的合適性三個方面對比了四位對象的課

堂數據和訪談數據。最后得出結論———譯入語是否是母語會影響教師的教學方式，并建議在譯者培訓的低級階段啟用譯入語為非母語教師，在高級階段啟用譯入語為母語教師。該研究通過調查課堂教學行為以及背后的教師認知，為認識和改善譯入非母語教學提供了實證的依據。盡管關于教師認知部分的數據薄弱，也未涉及教師學習和發展的問題，但是由于該研究探討了教師知識和背景對其教學實踐的影響，因此可以視為翻譯教師專門研究的初步嘗試。

根據對翻譯教師研究三個階段的回顧，目前翻譯教師研究主要呈現如下特點:

(1)對教師的探討仍然以“教學任務”為中心，未能以“教師”為核心來研究教學，例如教師與教學任務的關系(如何教?為什么這樣教?)，教師與學生的關系(學生如何影響教師的教學決策?)，教師與環境的關系(社會、機構等因素如何影響教師的教學決策?)。因此翻譯教師作為一個獨立的研究方向并未完全形成。

(2)關于教師教育和發展的系統研究尚未開始。

(3)研究主題有限，研究方法單一。整體研究脫離課堂教學，缺乏實證基礎。

2.關于翻譯教師研究

參照外語教師教育與發展研究的進展，我們認為，翻譯教師研究應注重以下幾點。

2．1明確“翻譯教師研究”的獨立地位

目前翻譯教師研究剛開始第三階段，尚未形成獨立的研究方向，因此當務之急是在“應用翻譯學”學科下面的“譯者培訓”中，確立“翻譯教師研究”的地位，重新認識“教師”在教學中的核心位置，使教師探究不再依附于翻譯教學法、翻譯課程、翻譯教材、翻譯能力等研究。

2．2重視翻譯教師教育研究

目前國內外都沒有正規的翻譯教師學位教育(Kelly，2008)，盡管博士生被公認為是培養翻譯教師的主要渠道，但是目前翻譯博士層面實際培養的是研究者，而非教師。如何將教師教育的內容納入到當前翻譯學博士或者碩士課程?是否應該在博士層面或者碩士層面專門設立翻譯教師學位?在翻譯教育大規?？焖侔l展的背景下，這是應用翻譯學領域應該關注的課題。在職翻譯教師因為背景多樣，迫切需要通過在職培訓提高素質。雖然目前已有短期在職教師培訓①，但是根據前文分析，這類培訓質量有待提高，相關研究有待加強。在職翻譯教師培訓的實踐及其研究，有必要在考慮自身學科特點的前提下，積極地從外語教育領域借鑒經驗(Burns＆Richards，2009;張蓮等，2008)。無論是職前和在職翻譯教師教育和發展及其相關研究需要建立在對教師的精神世界和工作環境的了解基礎上(Freeman，2002)。外語教育領域的實踐已經證明，以技術理性(technicalrationallity)的教育理論和實踐觀為背景的，以課程為基礎，以知識講授為特征的(教師)技能培養模式并不理想(Schon，1983;鐘啟泉，2001，引自張蓮、吳一安，2008:4)，因為這種培訓方式與一線教師的工作環境脫離，缺少教師內心體驗的融入。根據前文分析，目前的翻譯教師培訓仍然還是這種方式，因此未來的翻譯教師教育(職前和在職)的實施目標、內容、方式、培訓師的資質要求以及對培訓項目的評價(及其相關研究)都應該以對一線教師的研究為基礎，即全面深入探索教師與教學任務、學生、環境的關系。如下圖所示:上圈代表教師培訓中的四個因素，下圈代表翻譯教學中的四個因素，既然下圈的核心參與者———教師構成上圈的核心參與者———參訓教師，那么教師培訓的設計及其研究不能不以一線教師與翻譯教學的其他三因素的關系為基礎。圖1教師培訓四因素與翻譯教學四因素的關系

2．3拓展翻譯教師研究的課題和方法

目前的翻譯教師研究主要還停留在與外語教師教育研究相對應的第一和第二階段，即圍繞課堂教學方法和技能，以及探索翻譯能力的構成和習得。要進入翻譯教師發展研究的第三階段，則需逐步引入外語教師研究的九大課題和多樣的研究方法。目前翻譯教師研究數量極少，許多課題有待深入探討。如翻譯教師知識的研究，可以通過實證分析，探索不同翻譯方向(譯入母語/譯入非母語)以及不同翻譯課程(實踐課/理論課)對教師知識的特殊要求。翻譯教師研究還需將研究的主題拓展到其他方面，如教師學習、教師認知、教師身份認同、教師教育等等。隨著教師研究課題的拓展，研究者需要根據研究目的和研究問題，采用有效的研究方法，因而了解和掌握兩種研究范式下的多種研究方法，尤其是教師研究使用較多的質性研究方法，對未來翻譯教師研究尤為重要。

作者：覃俐俐單位：北京外國語大學