綜合性課程教學論文

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一、教學思想

隨著各種在線學習形式的發展，行為主義、認知主義和建構主義的學習理論已經難以解釋不斷涌現出的新的教學行為，西蒙斯提出了關聯主義，“聯結主義”和“關聯主義”的英文稱謂分別是:“Connectionism”和“Connectivism”，聯結主義(Connectionism)，也可稱作聯通主義，屬于認知心理學的范疇，而關聯主義(Connectivism)被認為是一種“數字時代的學習理論”。關聯主義基本的知識觀認為網絡時代，在定性和定量知識以外，還存在網絡中所產生的分布式知識，知識的組織是一種動態的網絡，時刻在被創造、傳播和挑戰。個人的知識可以組成一個網絡，作為起點列入各組織與機構，又與各組織與機構的知識交流與反饋，以供個人繼續學習。知識不再是終點而是持續開展的活動，眾多學習者在網絡社交媒體中展開知識分享與建構，以深度討論等方式助推學習進程并獲得成效。從MOOCs的理念及其對高等教育變革的視角來看，cMOOC提出了適合數字時代基于網絡的分布式認知過程的學習理論和教學模式。［2］關聯主義的學習觀深受關聯主義的知識觀的影響，認為網絡時代，信息和知識的增長遠遠超出了人類的能力，學習是混沌的和不確定的，是一個發生在神經、觀念和社會的層面上的連接專門節點和信息源的過程，學習者獲取知識的途徑比當前掌握的知識更重要。關聯主義的這種觀點，與建構主義的學習觀有相似之處，二者都認為人類學習的領域或知識并非都具有良性的結構，主張人們對不確定和非良構的知識領域進行探索，但與建構主義不同的是，關聯主義認為在學習者之外，把不同網絡節點和信息進行連接，既是對網絡知識的獲取，好比搭建的石油管道，而這種獲取知識的連接能力要比知識本身更為緊要。教學設計者、教師、學習者和學習資源構成一個知識的網絡，除了將系統的知識傳授給學習者之外，更強調思想的交流，引起批判理解、知識重新構建，以及培養創造知識和遷移知識的能力。長期以來，人們一直不滿足以學科課程理論為依據的傳統教學觀方式，在開發教育信息資源的過程中，人們主張多元化的課程開發思想，綜合性課程對cMOOC資源的開發具有極為重要的意義。綜合性課程，也稱為融合性課程，是相對學科課程而言。學科課程以各門科學的組織內容組成其課程體系，而綜合性課程則是意圖打破學科之間相互割裂的狀態，有效利用的話可以避免學科課程體系僵化的缺陷，這種課程的開發注重各門學科之間相關內容的銜接，從某個主題或某種現象出發，從不同學科角度審視教學內容，以打破學科之間相互分離的狀態，使學習者面對不確定的、非良性結構的知識領域。關聯主義與綜合性課程可以產生兩方面的融合，一是將學習者個體知識組成有機的網絡，為學習者進行綜合性學習優化組織內在的知識網絡。二是組織網絡中存儲的多個學科的知識，為學習者進行綜合性學習獲取外在的信息資源。

二、教學內容

一般在組織教學資源方面，綜合性課程從一個課題知識網絡中自然的引出另一個課題或幾個課題，新課題就好比從舊課題中浮現出來一樣，側重不同學科間相關教學內容的銜接，所關注的課題可以從各個學科的視角進行審視，教學中的側重點在于各學科中可以綜合的部分及其之間的邏輯和順序，這也就要求學習者從多個學科熟悉教學內容。cMOOC的綜合性課程的教學內容并不是一開始就制定好的，其知識領域是多學科交叉的網狀節點信息，常常是非良性結構的、具有彈性的課程內容。教師的角色發生了一些變化，可以向學習者提供閱讀資料展示學習主題，與學習者在線討論延伸課題，定期安排相關學科教師或專家進行在線交流，提供教學錄像，使學習者可以復習傾聽專家意見。雖然有特定的學習主題供參考，但在什么時間、地點學習，閱讀多少資料，投入多少精力，進行何種形式和程度的交互等都由學習者自己決定。對于某主題的延伸和展開，將由眾多學習者一起建構完成，課程將會在各個學科中延伸擴展到何種程度，與由陳列的主題在不同學科之間的關聯性和課程參與者的努力程度有關。關聯主義和聯結主義誕生于知識經濟的時代，用于解釋網絡環境下學習的基本特征。綜合性課程旨在連接學科內容之間的可以綜合的部分，注重調動學習者已有學習基礎，并從不同學科角度認識事物。而在Web2．0時代，關聯主義提出分布式知識，并認為學習者掌握獲取知識的途徑比掌握知識本身更重要，學習者通過路徑尋找建構自己的知識網絡，所獲取的知識不但存在于個體內部，也存在于個體之外的網絡中，內部和外部構成的知識體系，均可以作為學習者的原有認知基礎，并可以從網絡知識的反饋中不斷重新建構和擴展，這就易于學習者面對綜合性的問題從各個學科中持續獲取知識和培養能力。

三、教學信息的組織

從綜合性課程分類方式來看，組織教學內容的方式有多學科型、跨學科型和超學科型。1．多學科型多學科型的側重點在于學科自身，這種課程一般圍繞一個主題來組織學科的課程標準，用各個學科的標準來審視，研究主題的標準來自各個學科，在各自的學科領域得到一個正確的答案，形成一個公認的事實，對學科結構的掌握程度影響學習結果。各個學科內的原理、程序性知識是學習者要努力習得的內容，從不同學科去探索，基本概念、規則、技能是截然不同的。2．跨學科型這種課程內容的組織圍繞交叉學科中基礎概念、基礎知識和技能來組織課程，跨學科的技能、概念被組織成信息模塊，嵌入到課程的標準之中，認識和評判課程內容的標準來自不同學科，因而對一個問題或現象的認識可以產生很多正確的答案，知識本身是社會建構而成的，學習者要追求的是跨學科領域的基本概念和技能，形成立體化的知識體系。3．超學科型其課程內容的組織來自于現實生活的情境，或者是學習者的問題和關注點。一般根據學習者興趣愛好、學習環境、課程標準選擇學習主題、概念、生活技能、現實世界的情境和學生的問題，因而這種課程中的知識是不確定、不明確的，但是存在相互連接、相互依賴的關系，也有很多正確的答案。學習者不但要提出問題，也要一同探究主題、獲取知識和技能，并順其自然地在相關知識中延伸拓展出新的問題，成為新的學習開始位置。這三種綜合性課程組織內容的方式存在差異，課程內容的標準也因此而異，多學科、跨學科、超學科的課程標準逐次變得更加不確定，學習內容、任務、策略的變化也越來越強，各個知識節點之間的連接關系就越不穩定，節點之間信息流動的就越慢，因而學習的難度就依次增大。網絡知識的獲取，要求相關的網絡節點形成的鏈路不斷被強化，對跨學科尤其是超學科課程內容的組織，就要更加依賴于網絡知識對于學習者的幫助。

四、教學目標

關聯主義和聯結主義的學習理論以及綜合性課程思想制約著教學目標的制定。cMOOC的綜合性課程，強調培養學生解決問題的研究精神和發散思維，在關聯主義看來，每個主題是豐富的、沒有邊界的、非結構化的，因而它就注重非結構化知識的傳授和高階思維能力的培養。與此同時，獲取知識的途徑比知識本身更緊要，因而它也關注是否促進基于網絡聯結的分布式認知促進和網絡互聯的學習型組織的建立。cMOOC綜合性課程不以結構化知識傳授為主，而注重非結構化知識的傳授和網絡知識的搭建，學習者面對的是不良結構領域的具有彈性的課程內容。對學生高階思維和遷移能力的培養，更符合數字化知識經濟時代學習的特征和要求。課題或項目的延伸與連接要求學習者具有探索知識、尋求答案的精神，具有延伸和展開相關問題的能力，掌握利用工具查詢或檢索信息化教學資源的方法，而且應當熟練使用信息化的課程平臺，以及使用社會化的網絡媒體，這就要求學習者具有較高的學習動機和實踐精神，并具備較高的認知發展水平，在學習過程中尤為注重認知策略的獲得，提高綜合能力。

五、教學互動

互動有利于改善教學氣氛，提高教學效率，促進學習興趣。cMOOC的綜合性課程內容的集成性高，信息容量大，特別關注教學過程中師生之間、學生之間以及學生個體與集體之間的交互行為，單個個體難從所有相關學科解釋一個個現象或事物間的聯系，因而需要樹立分享信息與創建網絡知識的意識，這都離不開教學互動，從互動主體來看，cMOOC的綜合性課程可以分為五種類別。1．教師個體與學生群體的互動。教師在組織教學、闡明主題、提出問題、組織討論和課堂評價的活動中會產生這種互動，學習者對教師行為的反應是群體反應的一部分，不屬于獨立個體的行為，容易受到其他學習者的影響。2．教師個體與學生個體的互動。課程進行中，學生個體可能與教師發生交互作用，教師通過技術工具學生溝通，既有同步行為，也有異步發生的行為，教師將期望、印象傳達給學習者，學習者通過努力反饋給教師答案，體驗期望和評價。3．學習者個體之間的互動。學習者個體間的互動，不想與教師的互動一般存在身份和地位的懸殊差距，他們之間能夠在情緒上相互激勵和感染，知識相互補償，行為相互制約，形成良好的班級團體有利于實現真誠關愛的教學氛圍。4．學習者個體與學習者群體的互動。當學習者個體與學習伙伴之間討論合作，協作完成任務時，學習過程不僅有利于培養學習者積極的學習態度，而且有利于增強課堂參與意識和服從群體任務的素質，鍛煉人際交往和協作的能力。5．學習者群體與學習者群體的互動。教師可以利用cMOOC的平臺將學習者進行分組，形成學習者群組。學習者群體既可以是同質分組，也可以是異質分組，同質分組形成的群體互動，易于培養學生集體競爭意識和參與意識。異質分組有利于提高小組的團隊合作精神，并將小組的成果轉化為全班成果。六、教學組織方式在網絡環境下，關聯主義的學習者具有一些明顯的特征。一是開放性，網絡中的學習者實體并非固定隸屬于某一個組織、社區或者集體，學習者具有加入和退出組織的自由，機動靈活的選擇和創造知識建構的體系，在這種情況下，學習能否持久事關重大，學習社區或小組的機制完善程度，還有學習者自身努力和堅持的付出是分不開的，可以說開放性既是此類學習的優點也是缺點。二是多樣性，通過網絡建立的學習組織、社區，其學習個體之間的差異較大，不像學校教育中的學生以年級分組進行集體授課制教學，他們的年齡、認知發展水平、教育背景、職業、愛好等都可能不同，將形成各自獨特的狀態，建立自身的知識體系，形成各自的網絡節點。三是自主性，學習者并非能夠準時的上下課或者參加活動，每個學習個體依據自身的條件和環境參加課程，其結果可想而知，因而對于非常重要的教學內容就不能只用在線學習的形式開展，因故未能及時參加的學習者應當可以通過觀看教學錄像、微博、郵件等異步教學的方式完成學習。

六、結語

當前MOOC進入了以“開源”和“分布式”為主要特征的新階段，從MOOCs的發展來看，它具有后IT時代教育系統變革的各種特征。［3］cMOOC力主將知識傳播的方式由課堂的“批量復制”轉向基于網絡的“分布生成”方式，提出基于網絡的分布式認知過程的學習理念，恰恰為注重跨學科、創造性和社會網絡學習的綜合性課程提供了開展的條件。而在cMOOC網絡環境下的分布式知識觀，也是對約定俗成的綜合性課程教學觀念的一種革命和挑戰，直接促成教學目標、教學內容和教學方法的改變。無論cMOOC是否會成為今后MOOC的主要推動力量，它也將會越來越清晰地融入課程開發的實踐中。

作者：李強黃序鑫單位：仲愷農業工程學院網絡與現代教育技術中心