課堂教學中情感因素的應用

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摘要：情感因素不僅是課堂教學的核心資源，還可作為貫穿始終的教學手段加以應用。為此，當前課堂教學中的情感素材輸出具有壟斷性特征，以情感表演替代情感體驗的現象反映了部分教師的職業惰性；他們對學生情感智力因素的調節缺乏相應的認知心理干預，拉大了教學預期和教學實效的差距；情感道德目標的實現與學生自身情感道德評價存在混淆。解決課堂教學中情感因素的具體策略是：教師要提供具備真實情感投射的教學選擇和設計策略；降低教學過程的心理成本；防止情感內涵異化，關注學生在情感沉浸中的個體成長。

關鍵詞：課堂教學；情感智力；情感素材；情感道德；情感投射；認知心理

一、課堂教學中情感因素的應用問題

（一）情感素材因素輸出中學生互動與體驗缺乏

情感素材因素包括教師用于感染激勵學生、塑造教學氛圍的內容素材和環境素材，教師在課堂教學中具有以情感體驗調動認知升華、以情境創設提升教學效果的客觀需要，情感素材因素被認為是調節學生認知與情感關系的主要橋梁，教師在課堂教學中總是通過情境創設來激發學生情緒，促使學生產生積極的情感體驗，然后又以貼近現實的生動教學素材來引導“頭腦風暴”，構建師生互動和生生互動的情感交流方式，這是當前學校教學應用情感素材的主要和通用模式，這樣，在一定程度上造成了教師對情感素材的濫用，具體表現為情感素材因素輸入的壟斷性和表演化現象。情感素材作為一種刺激源與學生之間的關系是需求與被需求的關系，但許多教師在情感因素導入時只關注教學目標和自我需求的言語，教師成為情感關系中的唯一渲染者，而學生則處于被動迎合、揣摩教師心態的壓抑狀態，其內心情感的本真感受并沒有得到釋放。在課堂教學中，教師常常問學生：“你從作者的人物形象塑造中聯想到了什么？”“課文中的哪些細節讓人感動？”諸如此類的問題并不能引發學生真正意義上的情感沉浸，這只是教師對情感素材的膚淺處理。除此之外，情感素材輸出的表演化現象十分突出，誠然“表演形態的情感因素導入可以將抽象的知識符號轉化為形象的身體語言”〔1〕，但表演不等于“實踐”，表演具有情感體驗的虛假性和差異性，它更加適合口語教學和肢體語言教學的科目，但不能用來覆蓋課堂教學的所有情感形式，以情感表演來完全替代情感體驗，反映了部分教師的職業惰性。

（二）情感智力因素調節的認知心理干預不足

如果說情感素材因素來自于教師，那么，情感智力因素則多表現在學生身上，如學生的情感理性情緒動機，它們決定了課堂教學的最終成效。從學生的情感理性來看，學生的認知活動越深刻，理智感就越強烈，其學習行為和學習過程的情感體驗也就越穩定，因此，情感理性指向那些維持學生學習傾向的有益的情感因素，如好奇心和新意感、自信心和執行力、求知欲和成功感等。相反，學生的情緒動機則主要偏向于那些誘發學生不良情感體驗、影響學生智力發展的消極心理因素，如焦慮、憂愁、恐懼、敵對等情緒反應，錯誤的學習動機和自我否定心理與教學現實背道而馳的行為傾向和情感態度。情感智力因素對課堂教學的影響是巨大的，教師要做的固然是確立情感理性、調節情緒動機，但多數教師選擇的解決途徑卻是以理論性或技術性策略為主，理論性策略是指教師采用精辟入理的言語或理念來說服學生，技術性策略則是教師通過降低知識難度、減輕課程負擔的方式來提升學生學習效能，這兩種做法都沒有考慮到情感智力因素本身的規律，即“無論是情感理性還是情緒動機，情感智力因素對學生的本質影響是認知心理影響”〔2〕，盡管教師在課堂教學中再三鼓勵學生要樹立信心、勇于排除障礙、輕裝上陣等，但這并沒有改變學生在課堂教學中的逆反性認知心理狀態，因此，積極的情感理性和消極的情緒動機總是在互相較量，當情感理性濃烈的時候，課堂教學進展順利，當消極情緒動機占據上風時，課堂教學進程受阻，情感智力因素的不穩定拉大了教學預期和教學成效的差距，亟待通過認知心理干預手段促使學生在學習過程中的心理氛圍從逆反性向相容性轉變。

（三）情感道德因素的目標泛化和評價方式混淆

情感道德因素是課堂教學中的高級情感類型，道德感的形成與各個學科都無法分離，它并不是教師可以刻意營造的，也不是只有語文、思想政治、歷史等人文學科才具有道德評價，可以說，任意科目的課堂教學都蘊含著情感道德體驗。例如，化學元素周期表是門捷列夫科學預見性與開拓求實精神的結晶，溫室效應、酸雨形成、汽車尾氣排放的化學反應是環境責任養成的邏輯原點，建立在原子、離子、原子團之上的分解、化合和置換，從量變到質變的對立統一是唯物主義辯證法的基本規律，教師可以通過學科教學來傳達知識及凝結在知識之中的道德理性。盡管情感道德因素在課堂教學中隨處可見，但教師卻并不總是能對其做出正確的反應，其教學障礙表現為對情感道德目標的泛化和評價方式混淆。如一位歷史教師針對“二戰”后亞洲經濟發展出了一道思考題：“你對‘二戰’后亞洲各國經濟發展狀況有哪些道德上的認識和提升？”這道題將探究對象定位在了情感道德目標之上，其出發點就是錯誤的，是教師將經濟發展原因與道德內容牽強附會的結果。另外，在圍繞情感道德因素的教學評價方面，盡管課堂教學中情感道德的教育成果與學生自身的情感道德發展息息相關，但“任何一個科目所涉及的情感道德評價不能等同于學生自身的情感道德水平”〔3〕，目前，針對課堂教學中學生情感道德目標的達成與學生自身情感道德評價存在的混淆現象，在課堂教學中教師所表現出來的情感道德評價大多是對學生知識和技能習得的肯定，對學生自身的情感道德成長缺乏關照。

二、課堂教學中情感因素應用的改進策略

（一）構建真實情感投射的素材選擇和設計

教師對情感素材輸入的壟斷性和表演化造成了課堂教學中情感關系的單向度以及情感體驗的虛假性，無法引發學生真正意義上的情感沉浸，為此，課堂教學的情感素材輸出首先要考慮學生的主體需求，找到教學素材內容與學生生活實際的最佳結合點，促成真實的情感投射。例如，在教學思想政治課程《文化與生活》時，明確文化對學生的影響是巨大的，明確針對“文化”的情感素材導入時一般都圍繞著國家、民族等宏觀情感做文章，此類情感素材屬于萬能的“壟斷性”素材，它絕對正確，情感絕對濃烈，任何時代也都不會被淘汰，便于學生從中揣摩教師的心態加以迎合，出于對課堂節奏的考慮，這樣的情感素材輸出廣受教師歡迎，但它卻并不貼近學生生活實際。那么什么樣的文化是最容易被學生感知和接受的呢？韓劇《來自星星的你》熱播時許多學生都成為了韓劇迷，如果教師將“以《來自星星的你》為例，你能從中發現哪些韓國文化”，這樣的問題情境拋到課堂上，學生就會立刻興奮地搶答“千頌伊的服裝”“炸雞加啤酒”等對韓國生活文化和產業文化的影視印象，本來具有宏達視角的文化情感被微觀化，學生會自發從衣、食、住、行等個體生活的微觀層面去體驗不同文化對生活的影響，由此教師可順理成章地進入《文化與生活》課程教學。因此，具備真實情感投射的素材選擇一定要合乎學生生活邏輯并用來引發平等對話。其次，改善課堂教學中情感素材輸出的表演化現象，情感素材輸出是為了喚醒和激發情感體驗，借助表演所產生的情感體驗更加適合口語訓練和肢體語言表達的科目，不能用來覆蓋課堂教學的所有情感形式。如教學《假如給我三天光明》一課時，教師慣常采用沉浸“黑暗”中的表演方式讓學生體驗海倫•凱勒在無光無語世界里的內心感受，讓沒有感官缺失的學生通過三分鐘閉眼換來對殘酷嚴肅人生的思考，顯然是不能的，但是許多教師卻不愿意放棄這樣的設計，因為以情感表演來替代情感體驗是最快抵達教學主題的捷徑，現在需要做的是想辦法去掉其中情感體驗的虛假性，“既然學生無法通過表演別人來獲得真實情感投射，那么就讓學生‘表演’自己”〔4〕。以課文《石壕吏》的情感體驗為例，《石壕吏》一文中的“老翁”與課文《假如給我三天光明》里的“海倫•凱勒”一樣都不能被表演，一位教師設計了“獨與老翁別”的情感體驗環節，由以往讓學生去體驗老翁的情感，改為讓學生“表演”一個局外人，課文中的作者在天明的時候與老翁話別。教師提問：如果換成是“你”與老翁話別，你會怎樣做呢，會跟老翁說些什么？教師讓學生將自己的想法和想說的話用“畫外音”的形式給視頻片段配音，這樣一來，學生就由被動地體驗他人變為主動的情感參與，這是通過素材設計來構建真實情感投射的優秀案例。

（二）從逆反性向相容性轉變的認知心理干預

情感智力因素是表現在學生身上的情感理性和情緒動機，前者是維持學生學習傾向的穩定素養，后者則容易誘發學生不良情緒反應，導致教學效率的降低。確立情感理性與調節情緒動機的方式要遵循情感智力因素的規律，通過認知心理干預手段促使學生在學習過程中的心理氛圍從逆反性向相容性轉變，縮短學生與認知對象的心理距離。以英語閱讀教學為例，學生閱讀行為既是信息加工過程又是認知心理的變化過程，大多數教師都不會在教學策略中主動置入心理干預程序，使得學生閱讀理解產生困難后出現逆反心理，間接或直接地抵觸師生信息交換，但教師卻并不可知，而是將失敗原因歸結到其他方面。例如，在英語閱讀過程中學生對字母和詞匯的識別具有明顯的詞頻效應，認知心理學顯示：“語言習得中的低頻詞較高頻詞更難激活”〔5〕，低頻詞是那些流通次數少，學生感到陌生的詞匯，在課堂教學中表現為學生需要掌握的目標詞，而高頻詞則是流通次數廣的常規詞匯，因此，低頻詞在學生的閱讀過程中表現為快速的、模糊的閃現狀態，一個低頻詞只有與高頻詞結合或者同其他學生已經掌握的單詞建立意義聯系時才會被學生的認知思維捕捉，這就是認知心理學規律帶給英語教師的啟發，即閱讀教學中的詞匯學習要通過學生熟悉的語境詞去激活目標詞，而不是單獨地將陌生詞匯提出來告訴學生它們的意義和用處，這樣的教學成效非常低，不具備認知心理的相容性。又如，英語閱讀教學中的句子理解，由于句子理解常常與語法形式相關，所以，多數教師選擇先理解形式再上升到意義，但從認知心理學層面來看則剛好相反，句子的理解首先是意義層面的，其次才是語法層面的，學生在看到一個句子時，他可能不知道這個句子的語法功能，但只要看到他熟悉的幾個詞匯，便能展開聯想和推理，進而猜測句子意思，這就是母語對學生外來語言學習具有巨大影響的原因，究其根本是，認知心理規律決定了學生的思維方式，而那些將句子一個個分解開來從表層結構講到深層結構的教師花費了那么多的時間來訓練學生理解組合復雜的長句子，卻并不知道學生學習進展緩慢的問題出在哪里。再如，英語閱讀中的語段理解，語段是由多個句子的句子群組成的整體性命題，語段與語段之間在宏觀結構上具有鮮明的邏輯聯系，如人物行為和反應的因果關系、前后內容差異的比較關系或集成關系、對不同對象屬性和特征加以解釋的描述性關系等等，這么多關系既可以在一個語段中出現，也可以在前后相連的兩個語段中出現，為了讓學生發起推論，教師總喜歡讓學生結合上下語境去抓住關鍵詞，一旦學生無法找到切入口，教師便拼命地往學生的認知空白地帶補充背景知識，但從認知心理層面來看，“語段或語段之間的邏輯連貫性是依靠重復性的語言‘回指’來完成的”〔6〕。例如，當一個語段中出現了“book”，那么學生要想了解圍繞“book”發生的事情，會自然而然地尋找下一個“book”出現的地方，因此，教師引導學生理解語段內容可以順應學生認知心理，從具有共指關系的詞匯、連接性詞匯、替換性詞匯、明顯的省略性詞匯入手去幫助學生獲得意義，才可能建立起上下文的語境關系。可見，英語閱讀教學的詞匯、句子和語段理解都可以從認知心理規律中找到依據，教師可以制定出與學生認知心理相適應的教學策略，以提高學習效率。

（三）防止情感道德內涵異化與關照個體成長

道德感的形成與任何學科都無法分離，要防止情感道德因素利用的目標泛化需要教師改變“凡事都是情感教育素材”的教學理念，禁止異化情感道德內涵。例如，在歷史教學“鴉片戰爭”一課時，有教師讓學生從林則徐身上學習他的愛國主義情懷，這是教師將歷史情感教育等同于愛國主義教育來講解的結果。隨著新課程改革的不斷深入，傳統認知型教育向以人為本的人文主義教育過渡，課堂教學中的情感道德因素廣受推崇，教師要特別注意對情感道德內涵的描述不能出現完全的肯定或完全的否定傾向，尤其是完全的肯定傾向，由一個知識點推及道德價值將其高屋建瓴、牽強附會的教學手段應予以禁止，同時也要謹防“教師課堂教學中明確的情感道德傾向帶來的學生投機考試以及迎合教師意志的學習取向”〔7〕。例如，在對歷史教學中的“紅軍長征勝利原因”探討時，一位教師在電子白板上給出了以下幾個選項：（1）紅軍隊伍艱苦斗爭和大無畏的英雄主義精神；（2）國民黨軍隊的腐敗無能；（3）紅軍通過擅長的游擊戰以少勝多。這樣的選擇判斷毫無意義，學生只需要粗略一掃就能找出正確答案，因為教師的命題框架透露著鮮明的情感道德目標，此類教學設計具有心理“暗示”之嫌，強烈的肯定性評價掩蓋了真實的知識傳遞需求，發揮不了實際的教學作用。另外，在圍繞情感道德因素進行的教學評價方面，課堂教學對情感道德目標的完成程度與學生自身的情感道德水平不能相互混淆，教師要在教學評價之外，更加注重學生的自我評價和反思，如德育課堂教學中常常涉及個體與他人、集體、國家和社會的關系，“但凡與心理健康、法制教育以及國家建設相關的教學要素都具有情感道德評價的內涵”〔8〕，在德育教學中學生能夠進行直接的道德選擇是因為他們可以足夠輕松地評價別人，因此，教師要額外提供學生評價自己的機會，通過課堂教學影響學生自身的情感道德成長。例如，一堂思想品德課結束后，教師可以設計一張“學會跟父母交往”的家庭表現評價表，內容包括“平時自己可以承擔的家務項目有哪些”“我與父母的關系如何”“過去一個月我讓父母生氣和高興的事是什么”“我頂撞父母時心里在想什么”等；又如，填寫“學生誠信行為記錄卡”，填寫分別記錄某一段時間內自己的誠信行為，哪一方面還有待加強，打算增添哪些誠信計劃，分別取得了哪些效果等，促使學生對自身情感道德理念和行為加以追蹤和評價，有效提升學生的自我要求，通過課程教學的價值指引幫助學生健康成長。

作者:陳瑋 單位:海南師范大學

參考文獻：

〔1〕魏宏聚.情感態度與價值觀目標預設與達成的實證研究———基于25節高中課堂的課堂觀察〔J〕.課程•教材•教法，2014，（5）:44-45.

〔2〕錢珊.英語學習動機強度與情感智力相關關系研究〔J〕.長江大學學報（社會科學版），2012，（5）：17-18.

〔3〕龔孟偉.論教學文化主體的心理需求與關系建構———基于文化心理學視野的考察〔J〕.福建師范大學學報（哲學社會科學版），2011，（5）：49-50.

〔4〕洪艷梅.思想政治課教學中道德情感的培養———兼論如何實現教師價值引導和學生道德自主建構的統一〔J〕.思想•理論•教育，2005，（5）:12-13.

〔5〕魏宏聚.課堂導入環節與情感目標達成的分析〔J〕.天津師范大學學報（基礎教育版），2011，（10）：4-5.