高校英語學生情感及教學模式研究

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【摘要】本文報告一項應用PTBL,即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結合的教學模式,進行聽力教學的實驗研究。通過對英語專業27名學生進行為期四周的聽力教學干預，研究者發現學生的聽力焦慮明顯改善，PTBL聽力教學模式切實有效。本研究對國內高校英語專業聽力教學改革具有借鑒意義。

【關鍵詞】英語專業；聽力教學；聽力焦慮；情感因素

一、引言

目前，國內高校英語專業本科生在入學時英語起始水平差異較大，聽說方面的差異尤為顯著。造成這一差異的主要原因在于我國高中聽力教學中存在的地區差異以及普通高中與外語類高中之間的教學側重差異。自2005年教育部取消了普通高校招生考試外語聽力測試的全國統一要求之后，普通高中的英語教學工作中出現了弱化聽力專項教學的現象。多數中學將包含聽力教學的課程僅設置在高一和高二年級，高三英語教學則完全以應試為主，幾乎沒有任何聽力方面的訓練。而外語類高中則始終相對重視對學生的聽說讀寫各方面英語能力的培養。因此，在進入大學后，來自普通高中的學生在聽力水平上與外語類高中畢業的學生差距較大。入學前英語聽說訓練的不足以及英語專業聽力課較高的難度使英語基礎偏差的學生在聽力學習過程中普遍面臨較大壓力，極易產生外語聽力焦慮，阻礙英語學習。同時，英語聽說方面起點高的學生則易對聽力學習產生倦怠情緒。加之大部分高校的英語專業聽力課時的設置為每周2課時，較少的課時安排使得學生難以通過課堂教學提高聽力水平和技能。學界對于國內高校英語聽力課堂的研究主要集中在聽力技能培養（胡璐，2018；閉富春，黃景文，2015；黎茂昌，2009）、多媒體教學（田苗，王萌，周子航，2019；胡永近，張德祿，2015；）以及針對大學英語（非英語專業）聽力課堂的研究（水娟，2019；楊香玲，2018）等方面，缺少從學生主體感受出發，側重學生情感因素的調查與研究。為了更好地了解我國高校英語專業一年級學生的聽力學習現狀，本文作者開展了名為《英語專業大一聽力課調查》的問卷調查。結果顯示，目前英語專業聽力教學和學習主要存在以下問題：學生聽力水平存在較大差異；聽力課堂教學無法滿足學生需求；聽力課的主要教學模式單一?；诖?，本研究以改善學生聽力課堂情感體驗為目標，改革現階段聽力教學模式，以解決目前聽力教學中存在的問題。本文將重點介紹改進后的聽力課堂教學方案及其在應用中的實際效果。

二、文獻綜述

1.情感過濾假說。情感因素對語言輸入起著過濾作用最早由Dulay和Burt在1977年提出。在此基礎上，Krashen（1985）將其發展成為情感過濾假說，認為情感過濾是阻止語言習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙。該假說解釋了情感因素對外語學習過程的影響。而后美國心理語言學研究專家Schumann對Krashen情感過濾假說進行重建，并為之提供理論支撐和實踐依據。Schumann（1997）建議教師應力求避免給學生帶來不愉快體驗的活動、與學生的語言學習目標相沖突的活動、超過或低于學生應付能力的活動、有損學生自我形象和社會形象的活動。2.PTBL教學模式。PTBL教學模式即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結合的教學模式。3.PBL教學模式。PBL（Problem-basedLearning）教學模式由美國神經病學教授Barrows于1969年首創，是隨著建構主義思潮的興起而發展起來的一種新型教學模式。該模式以問題為基礎，以學生為主體，激發學生學習主動性并培養學生的創新思維。該理論早期主要應用于醫學教學領域。二十年代末，一些學者開始將PBL教育模式應用到語言教學中。AlbaneseMitchell(1993)通過研究提出，該模式對語言教學有積極作用。NormalaOthman和MohamedIsmailAhamadShah(2013)通過實證研究證實了PBL教學模式相對于傳統教學模式對學生語言能力具有更顯著的促進作用。近些年，國內學者也開始將PBL運用到語言教學中，但總體仍處在起步階段。2018年，李玉芳等學者將PBL教學模式運用到大學英語聽力教學中，進行了教學實證研究。結果表明，PBL教學模式能夠激發學生學習英語的興趣和信心，并降低聽力過程中的焦慮。4.TBL教學模式。TBL（Team-basedLearning）模式于2002年由美國俄克拉荷馬州立大學的Michaelsen教授等學者創立，并首先在醫學專業的高等教育中得到廣泛實施。在該模式下，學生在老師的指導下開展團隊討論。因此，該模式是在學生人數增加的情況下保證教學質量的一種以團隊為基礎的教學模式。Haidet,Kubitz&Mccormack(2004)對TBL教學中小組成員的積極和消極學習策略進行了研究，總結了適用于TBL團隊合作學習的積極學習策略。Davidson(2011)對學生的反饋進行了調查研究，得出TBL教學法能夠轉變學生學習態度的結論，進一步證實了TBL的教學效果。以上研究雖然證明了TBL教學法的可行性和有效性并提出了具體的教學建議，但主要都是在醫學專業領域實施TBL教學的探索。國內學者也對TBL教學進行了相關研究，進一步探索了TBL教學法,證實了TBL教學法的有效性,但是仍然主要集中在醫學教育領域，在外語教學，尤其是聽力課堂中的應用較少（龔莉，2014；劉佳佳，2013）。本研究參考Schumann的教學建議，在聽力課堂中以小組合作、學生互動為主要學習方式，因而采用PBL同TBL相結合的PTBL教學模式。整體的課堂設計主要以問題為導向，要求學生根據聽力內容對題目進行討論分析，并給出答案；而在電影配音部分更加突出以小組合作為導向，要求學生在小組內進行分工，自主練習并展示學習成果。一方面，PTBL教學模式結合了PBL和TBL模式的優點，以問題為基礎、學生為主體，有助于激發學生的聽力學習興趣，多種類型的問題設計也使得教學重點更加明確；同時，團隊合作學習能夠提升學生的聽力學習主動性，也能有效降低學生的聽力焦慮。另一方面，PTBL教學模式在英語專業聽力課堂的應用也打破了傳統聽力課的教學模式，使得課程內容和形式都更加豐富，利于提高學生的學習積極性和自主學習能力，有助于改善聽力課的教學效果。

三、研究設計

1.研究對象。本研究中的教學實驗對象為英語系大一新生，共27人，包括高考統招學生外語類保送生（10人）和留學生（2人）。他們的聽力學習經歷相差較大，外語類保送生普遍聽力水平較高，高考統招學生水平差別較大。由于部分省份高考不包含聽力，有些高考統招學生之前對聽力接觸較少。2.研究工具與數據收集。本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對參加教學實驗的班級進行前后對比分析，在實驗開始前后分別測試學生的焦慮程度，在實驗結束后進行訪談。同時，在實驗過程中進行課堂觀察，了解課堂情況。焦慮水平測試采用Elkhafaifi(2005)設計的外語聽力焦慮量表，該量表經過構造分析和效度檢驗，被證實能有效測量外語聽力焦慮(張憲、趙觀音,2011)。量表共有20個題項，采用李克特5點式量表形式。兩次焦慮水平測試分別在第一周教學開始前以及第四周教學結束后進行。在四周教學實驗結束后，我們對實驗對象進行了訪談。訪談包括兩種形式：在第四周課間進行小組訪談，詢問受試參與小組討論和配音的感受以及對教學方案優缺點的評價。課程結束后，招募6名同學自愿進行半結構式訪談，每人大約持續20分鐘。訪談主要針對以下幾個問題進行：對教學實驗中印象深刻的部分；對配音環節的評價與感受；對增加小組討論環節的評價與感受；對整體教學實驗的綜合評價。3.聽力教學方案。本研究中實施的教學實驗為每周2課時（90分鐘），共計4周。不同于傳統的聽力教學，本研究中的聽力教學方案具有多樣性、趣味性、話題性和合作任務模式的特點。首先，該教學方案教學形式多樣。傳統的聽力課堂以大量聽力訓練為主，但題型重復性強，不容易調動同學們的積極性。本課題方案依次分為話題引入部分、泛聽題部分、精聽題部分以及電影配音部分，題型多樣，既包括了難易度不同的聽力考試主要題型，又設計了富有趣味性的配音項目。其次，傳統聽力課堂一般以做題訓練、老師問學生答為主，課堂氣氛不活躍，老師直接點名提問的方式可能增加同學們的焦慮感。本課堂設計方案增加了電影配音活動和小組討論形式。電影配音聽說結合，選取與學生聽力水平相適應的無字幕電影選段，提高材料輸入的質量，鍛煉學生的輸出能力。電影片段選自學生熟悉的電影，增加聽力課堂的趣味性。同時，將聽力練習與小組討論相結合，使不同水平的學生可以相互學習、相互幫助，緩解回答問題時的緊張。第三，對背景知識的掌握有助于聽力水平的提高。傳統聽力課堂選取材料主題不一，老師無法進行背景和專有名詞的介紹。如果遇到不熟悉的話題，學生聽力理解容易遇到困難。本課堂設計方案每次課所選取的聽力材料均圍繞一個主題，如科技、教育、商業等，具有話題性和關聯性。話題相同的聽力材料在內容上和詞匯上具有相似性，選取同一話題的聽力材料并在練習前對話題和生詞進行講解，有利于學生加深對于話題整體的理解，把握聽力材料的聯系性。同時不同背景的積累，也可以增進學生對英語國家文化的了解。最后，本課堂設計方案采用PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結合的教學模式。PBL針對傳統聽力課只注重答題正確率，忽視實際解決問題能力的問題。TBL使學生在合作學習中互相交流，緩解焦慮情緒。在聽力練習時，學生以組為單位對答案進行討論分析，最后給出答案。這種合作學習的模式有利于培養學生獨立思考、合作學習的能力，同時能夠提升答題正確率，增強學生學習動力。在電影配音活動中，我們選取約三分鐘的無字幕電影片段，將學生分為四人一組，第一遍瀏覽整個片段，針對不同角色特點和組內成員水平進行角色分工，第二至四遍學生記錄各自角色臺詞，而后進行簡單排練，最后進行小組匯報。在配音過程中，小組成員需要合理進行角色分配，共同練習并表演。電影配音的環節一方面增加了聽力課堂的趣味性，提高學生參與度，另一方面也是對學生聽說能力的綜合訓練。此外，通過組內分工配合，也能提高學生的團隊合作能力和自主學習能力。

四、結果與討論

本節將對兩次焦慮量表的結果和后期訪談內容進行分析，從聽力積極性和聽力焦慮兩方面對本研究中的聽力教學方案實施效果進行討論。1.聽力焦慮。兩次焦慮量表問卷調查結果如下（1非常不同意，2不同意，3既不同意也不不同意，4同意，或5非常同意）：17人對“我很喜歡聽英語”的選擇由2或3變化到了4；7人對“聽英語時我感到很自信”的反應由2變化到了4；20人對“聽英語一旦養成習慣，就不那么難了”的反應由2或3變化到了4或5；19人對“一旦要聽英語，一想到結果我就感到害怕”的反應由4或5變化為了2。15人對“一個人聽還好，如果是和一群人一起聽，我會感到很不安”的反應由4或5變化到了2或1。由此可見，研究對象對于聽力普遍的有了更積極的態度。與此同時，我們發現結果出現兩極分化：有11名同學在教學方案實施前后并無太大差別，但整體焦慮程度并不高；13名同學則焦慮程度明顯降低；只有3名同學不屬于以上兩類。我們把量表結果和平時成績以及入學信息進行了進一步對比，得知11名焦慮程度前后差距不大的同學聽力水平普遍比較優異，其中有8名外語類保送生；13名焦慮程度明顯降低的同學則在平時聽力測驗中表現欠佳。我們由此推斷，本課堂方案普遍降低了同學們對于聽力課堂的焦慮情緒，而對聽力水平欠佳、焦慮情緒明顯的同學效果更加突出。2.學習積極性。學生A在教學方案實施前的焦慮量表中對“英語學習最困難的部分就是聽力”、“一個人聽還好，如果是和一群人一起聽，我會感到很不安”和“一旦要聽英語，一想到結果我就感到害怕”等問題表示“非常同意”。在教學實驗實施后的量表中，A對以上問題的回答體現出焦慮程度的明顯降低，并且非常同意“聽英語一旦養成習慣，就不那么難了”。而在實施教學方案后的訪談中，A表示，固定的上課流程使得課堂節奏更容易把握；聽力材料統一的話題和固定的上課流程能夠讓同學們對于課程進程心中有數，減輕聽力課堂上的焦慮感；電影配音練習具有挑戰性的同時，也增加了課堂的趣味性，使得其對于聽力課的積極性進一步增加。學生B在教學方案實施后焦慮程度有所降低，我們根據平時成績和對任課教師的采訪了解到英語聽力為該生的短板。B在后期訪談中表示，以問題為基礎進行小組討論給出答案的模式，減輕了被老師提問時的緊張感；在小組討論時也能取長補短，從組內成員身上學到聽力技巧；但其同時表示在全班面前展示配音會有一些緊張心理。在對學生B進行的訪談中，我們發現小組討論在討論題目答案的同時，組內成員可以同時交流學習方法，同時對自己的聽力水平進行比較直觀的評估。還有另外三名學生表示，在課下會從同一主題的聽力材料學習摘抄該主題的相關詞匯和表達方式。學生C則表示配音環節不僅有助于聽力能力的提高，同時也能夠提高在具體語境中使用語言的能力，對于聽力課得到的收獲期待值增加，進而對聽力課堂也持有了更積極的態度。我們由此推斷，本課程方案的配音、小組討論、固定的上課流程等特點在減輕學生焦慮感的同時，提高了他們的聽力學習積極性。

五、結語

隨著人文主義心理學的發展，教育中的情感因素越來越受到重視。情感因素已滲透到外語和第二語言學習的每一個方面，因而研究情感問題對外語和第二語言學習的理論和實踐都是十分重要的。本研究以學習者的情感因素為研究重點，發現聽力焦慮的現象普遍存在，且聽力焦慮對學生聽力學習積極性和聽力水平具有負面影響。通過設計并實施采用PTBL教學模式的課堂教學方案，改善了聽力課堂教學效果，有效降低了學生的聽力焦慮。在促進學生聽力水平提高的同時，本研究中教學方案的實施也將有利于進一步提高學習者的自主學習能力，促進學生個性化發展。此外，本研究通過探究語言學習者的情感問題，將學習者的認知能力和情感因素有機統一起來，有利于進一步促進學習者的全面發展，也更加符合以學生為主體，以教師為主導，注重學生情感因素，創新課堂育人模式的教育理念。盡管本研究中提出的聽力課堂教學方案更加關注學習者情感因素，在提高學習者聽力學習積極性、降低焦慮方面取得了良好效果，但囿于時間，我們僅進行了為期4周的教學實驗，因而對學習者的情感變化和學習成果不能作以充分全面的考察。在未來的研究中，還應進一步關注如何改善小組討論的分組方式和討論時長，以提高討論有效性。針對配音環節，如何提高參與度，確保每一位學習者都能有效參與課堂也是一個需要進一步探究的問題。

作者:張佳藝 石亞瑀 趙雅迪 龐若蘭 吳玥迪 單位:南開大學