學校德育教學運用公正團體法研究

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摘要：科爾伯格在“道德兩難問題討論法”基礎上提出的“公正團體法”是通過創設公正團體、培養學生公正觀念、提升學生道德思維，使兒童達到更高道德發展水平的道德教育方法?！肮龍F體法”應用于我國道德教育要告別抽象道德知識的灌輸，在探究中提升學生道德思維；告別機械的教材內容，引導學生在身邊尋找德育資源；告別單一“唯教師”道德評價方式，營造公正團體氛圍，使學生在團體輿論中進行自我反思和自我評價。落實“公正團體法”的德育教學，須再次審視德育教師、德育課程和德育評價，設計符合學生道德思維水平及社會需求的德育教學方式。

關鍵詞：公正團體法德育教學應然狀態實施路徑

一、“公正團體法”的形成及主要內容

“公正團體法”（“新柏拉圖法”）是美國兒童發展心理學家科爾伯格在“道德兩難故事”（“新蘇格拉底法”）基礎上修正提出的道德教育方法，通過師生民主參與，創造公正的團體氛圍以促進個體的道德發展。科爾伯格在對以色列一所集體農莊的學校觀察研究后發現，這所農莊的規則由學生在共同集體生活實踐中討論制定，這樣的規則或紀律反映個人利益與團體利益的統一，更具有權威性。公正團體法強調團體的教育力量和民主機構的作用。如果集體中有成員違反這些規則或紀律，則會受到整個集體中所有人的指責。科爾伯克為驗證這種道德規范制定的有效性，對多個地區兒童進行對比測驗，結果表明公正團體法對提高兒童道德認知水平有積極作用。公正團體法是一種特殊的集體教育方式，其特殊性在于將學生劃分為不同功能的公正團體，參與人數一般為60~100人，其中教師有5人，以民主公正為議事原則，在固定委員會中成員之間需要達成共同契約，規定每個人在團體中的責任和權利，而教師也與學生有著同樣責任和權利，民主參與討論。團體通過無記名投票的方式實現直接的民主管理，最后以少數服從多數原則共同對某一道德問題做出決策，無人有特權。公正團體的組織結構包括公正團體大會、核心小組、顧問小組和紀律委員會。公正團體大會由全體成員參加，對團體規則和規范進行討論并作出決定；核心小組會議決定議事日程和需要討論的問題，由為數不多的學生、教師代表參加；顧問小組就1~2個重要的道德問題進行討論，把握團體的方向，由教師、專家和幾個學生組成；紀律委員會主要聽取違紀事件和人際間的非禮行為，對初犯人員進行教育，對多次違規者進行懲罰，由兩名教師和一名學生組成。

二、基于“公正團體法”的德育教學應然狀態

明確道德教育的目的是進行有效德育教學的前提。如果認為道德是教育的目的，是為了個人道德行為的自由選擇和自愿踐行，那么，道德教育的目的就是教會學生如何進行獨立思考，并具備道德行動的能力[1]。在現實德育教學中，成人往往站在道德制高點對學生進行抽象道德規則的直接灌輸。教學內容局限于教材，嚴重脫離學生日常生活；教學形式缺乏師生和生生間對話和實踐，學生感受不到來自教師的關懷和情感的滋潤；教學評價變成教師的例行工作任務，教師很少關注學生的生活處境及心理狀態。

1.在探究中提升學生道德思維當代英國著名的道德哲學家威爾遜將“道德”看做處理道德問題的過程，認為在生活中對道德問題的思考要上升到哲學層面[2]?？茽柌裾J為，“德育就好像我們開展的智力教育一樣，應該緊緊地圍繞促進兒童對道德問題和道德決策的積極思維來展開”。兒童的道德形成是一個循序漸進的過程，兒童是從道德判斷和道德推理當中進一步形成正確的思想道德觀念。根據這一點，科爾伯格認為，學校道德教育應多為兒童提供道德兩難情境問題，訓練兒童理性道德思考的能力，學會多視角思考和分析道德問題。道德教育應該促進學生道德思維能力的發展，特別是創造性思維和批判性思維的能力，抽象的道德講授將道德判斷直接呈現在學生面前，使學生感受不到問題思考、探究和體驗的樂趣。從事神經教育學研究的韋鈺院士認為：“創新能力和創新熱情，在灌輸式教育中很容易被消磨掉，這種情況不改變，培養創新人才只能是空話。當前的中國教育，必須以學生為中心，實施探究式教育?！睂W校的道德教育應該以促進學生道德推理的發展而展開，只有形成個人強烈的道德原則和道德觀點，在面對未來道德抉擇時才能積極、獨立地進行道德思考，而非人云亦云，盲目模仿他人。公正團體法的德育教學進一步改善了傳統道德說教的方式，實現了德育教學從“被教”到“主動探索”的轉變，使學生主動參與到德育教學過程中，實現理性分析思考后的自我道德教育，通過團體的交流討論提升學生道德思維水平，而不是在教師的單向的道德灌輸中發展道德思維。在公正團體法實踐中，學生自下而上地制定或改進道德規范并在集體中實踐道德規范，釋放了學生被束縛已久期待獨立思考和自由表達的愿望，討論和論證道德規范的合理性、必要性，對已有權威的公共道德再審視和判斷，不僅發揮了學生的德育主體性，也激發了學生維護公共秩序的社會責任心。

2.在生活中引導學生尋找德育資源道德教育內容應該是開放的，不應該封閉和禁錮學生的頭腦和思想。傳統的德育教學全程基本在教師的教材講授中開始和結束，由于部分教師專業知識欠缺，使得課堂教學變成了照本宣科的復述，德育教學變得形式化、不符合生活實際。韋鈺指出：“學習的過程和內容必須是相結合的，學生從自己身邊的事實出發，親歷概念形成的過程，自己來找答案，教師要尊重學生各種不同的答案，再進一步引導學生掌握正確的科學概念?！边@樣，學生在真正面對道德問題時，才不至于在柔性倫理與剛性規則之間發生思維沖突，出現“合法不一定合理”或“合情未必合法”的困境選擇。如果德育知識只是囿于理論表層的識記，那么學生難以將其所學“內化于心，外化于行”。因此，首先教師需要對學生已有的道德認知水平和道德思維圖示有充分了解，熟知每一位學生的道德認識、道德情感、道德意志和道德行為特征，了解他們在何種情境中會產生道德情感和實施道德行為。其次，教師將具體情境的道德問題提前進行收集整理，選擇適合學生討論的道德兩難問題。杜威認為，“道德就是生長，就是學”，道德的學習是將外在規范紀律內化為自身道德認知，最后外化于道德行為的過程。為了幫助學生在團體中學到有意義的道德知識，教師作為活動情境創設者和組織者，最后務必發動學生搜集發生在自己身邊真實的，曾經令自己產生道德困惑的兩難問題作為道德教育資源，經過頭腦風暴式的團體探討，得出最優答案。但是值得注意的是，如果教師已經選擇超越學生道德認知的道德兩難問題，教師要及時把控團體討論的價值導向，引導學生盡量作出合情合理、合規合法的選擇。由此可知道德兩難問題材料選擇體現教師德育教學的專業能力，合適的主題可以幫助學生澄清道德困惑，不合適的主題可能難以引起學生的共鳴甚至誤導學生。

3.在團體輿論中促使學生自主評價道德教育的有效評價不能將其窄化為教師一人對學生的評價，更應該融入他們內生的自我評價和反思，因為學生的道德觀點是經過他們理智思考得來的，理智思考源于學生特殊而又豐富的個體經驗。傳統的德育評價發生在課堂中，教師通過學生課堂表現進行打分，然而，學生表現的真偽卻無法考證。尹偉在《僭越與復歸:基于“道德”的道德評價》一文中指出：“道德評價的僭越根本原因之一在于對‘道德’本身理解的異化，將道德僅僅理解為一種行為規范，學生要想在道德評價中獲得優勢，其個人領域和習俗領域就必須按照教師的預期要求去行動，以期得到‘表彰’或‘自許’，進而合乎教師的個人偏好或學校的文化特質?！盵3]因此，學生有可能展現的是希望教師看到的一面，這樣的評價實際上是無效的。如果教師能在德育中創設輕松的氛圍，使學生不去過于關注教師眼中的自己，敢于自由表達和討論，那么學生可以更多展現真實的自己。

公正團體提供了這樣一個師生民主參與、自由表達的平臺，學生不會畏懼教師的道德權威，任何人在團體中有同樣的責任和權利，違反團體紀律、規定都要接受同等程度的懲罰，充分體現“公正團體”教學法對話的民主尊重與自然生成性。此外，在團體輿論壓力下，對某一問題經過少數服從多數的投票后，學生原初觀點會因為他人觀點有所調整修正，成員之間也會根據彼此的理由進行辯證判斷，還會考慮不同情境下問題的多元意義探索，也恰好落實了李曼普提出的哲學思考之三大特色，即自我修正、依據規則、因應脈絡[4]。公正團體法提供了在民主氛圍下自由討論道德問題、發表觀點的共同學習平臺，學生在互動中學習和接納他人觀點，在道德兩難故事中理解公正、公平，這也與馬卡連柯提出的“平行教育”原則以及我國道德教育中“集體教育與個別教育相結合”德育原則相契合，集體是一個學習共同體，在共同討論和互動中學習道德知識。

三、學校德育教學運用“公正團體法”的實施路徑

在學校德育教學中運用公正團體法提升我國德育教學的實效性，需要再次審視德育教師、德育課程和德育評價。道德教育的途徑多樣，按德育教學場域可基本劃分為校內和校外道德教育，公正團體法主要應用于學校德育教學。學校德育主要體現在專門化的直接德育教學課堂和日常教學中的間接道德教育。其中，教師首先在學生思想意識形成、德育行為培養中有著重要影響，教師必須有意識地提升自己道德修養，為學生樹立榜樣，營造德育的良好氛圍；其次，教師要在符合兒童道德思維認知水平的前提下設計并豐富課程的德育主題，契合本國國情和本土化的社會倫理道德；最后，道德評價應該以學生為本位，著眼于學生道德發展，基于學生道德地圖對學生進行個性化道德評價，在德育教學過程評價的同時促進學生自我道德教育的不斷完善。

1.提升教師道德素養，營造公正的隱形德育氛圍黨的報告明確指出，立德樹人是教育工作的根本。教師職業道德反映社會道德的要求，是針對教師職業活動領域各種關系提出的規范要求，也是教育實踐中處理各種關系的行為準則，影響學生發展的道德教育資源。教師對學生的道德影響發生在教師與學生的一切互動中。教師處于學校這一場域中，尤其要意識到自身對學生的教育意義的存在，要以身作則?！捌渖碚?，不令而行，其身不正，雖令不從”，只有教師自身成為好老師，才能培養出好學生。在公正團體中，教師和學生構成學習共同體，教師作為表面的參與者和隱形的引導者、研究者參與道德問題討論。教師的學術基礎即德育教學知識，促使公正團體討論正常進行，教師的非學術基礎即道德情感，潛移默化影響學生道德情感和道德態度的發展。在公正團體法中，教師在公正團體大會中與學生一樣以參與者身份平等地參與問題討論，教師也需要在其他分支機構中擔任一些輔助工作。例如，教師要在核心小組幫助學生選擇恰當合適的問題；在顧問小組中，當團體價值導向發生偏差，違背普遍的社會規則、法律時，教師要進行及時且必要的價值觀引導；在紀律委員會，為了保證團體討論正常進行，需要維持紀律，監督成員履行契約等?？茽柌裉貏e強調師生和生生間民主平等的相處關系，在教學過程中與學生平等對話，自覺地去搭建平等的師生交流平臺，只有這樣，學生才會充滿自信，才會有奮進的動力，產生強烈的求知欲望[5]。

在公正團體的德育教學中，主要是學生之間互動，教師不作道德教育的權威者，但是，教師在參與討論及維持秩序時，一言一行、一舉一動都會引起學生的特別關注和模仿學習。因此，教師是一種隱形的德育影響，教師要起到示范和榜樣作用。教師要有民主平等意識，不將自己作為道德教育的權威，公平對待學生的回答，在民主的討論氛圍中盡量讓每一位學生發言，讓學生感受到自身價值及被尊重，學生在感受到來自教師和其他同學的尊重和關愛后，也會有意識地將這種關愛推己及人地延續，營造團隊整體的民主氛圍。

2.基于傳統社會倫理空間，設計中國特色德育課程德育教學需要明確的是，教師教給學生外在道德規范并非完成了德育課程教學任務，還應深入思考如何通過設計合適的德育課程，最終使學生將外在道德知識轉化為內在的道德價值觀念，進而豐富學生的道德情感、規范學生的道德行為。公正團體法源于西方的倫理道德精神，對問題的思考方式及價值觀念在某些層面常常會與以中國儒家文化為基礎的道德教育思路相沖突。因此，在公正團體法應用于我國德育教學時，需要教師基于國情采取合適的方式，結合本土文化挑選、設計與我國少年兒童內心精神世界一致，且與所處社會整體精神風貌相統一的道德主題。此外，我國是一個傳統倫理本位的國家，實行德治和法治相結合的治國方略，因此在面對道德兩難問題時常會遇到柔性倫理與剛性規則、教材知識與現實生活、學校教育與家庭教育、傳統文化與時代要求發生沖突的情況，這些也會阻礙德育教學的順利進行[6]。

“社會倫理空間的結構化整體格局”由南京師范大學道德教育研究所孫彩平提出，類似于費孝通提出的差序格局。自我—家庭—宗族—國家—天下是儒家倫理空間不同層次的倫理實體，道德教學中倫理空間的構建就是教師引導學生明確具體價值觀處于哪一層次的“倫”。明了中國倫理空間的整體格局，可以幫助學生在學習相應道德內容后不至陷入各種價值沖突之中，為學生做出明確道德決斷提供一個文化維度。相對于大中小學德育一體化，將一系列德育內容按照兒童心理發展的規律進行教育學的時間排列，德育目標的倫理空間結構化則是這一教育學邏輯的橫向補充[7]。德育教學正是在這樣一種遵循傳統社會倫理空間格局的基礎上設計和展開，教師在選擇討論主題時，不僅要考慮學生心理發展水平，還要考慮學生所在社會、家庭環境中與他人的人際倫理關系等，課程設計要與學生的生活相聯系，落實到學生主體，使學生所討論的道德問題背景與中國傳統文化倫理道德精神相一致。

3.基于學生真實處境，繪制道德地圖開展過程性評價德育理解以價值為基礎，因此德育效果不應該通過考試量化評價。學生在公正團體中經過一系列道德故事學習思考后，學生可以吸收借鑒他人道德經驗，反思自己的道德生活，從而審視自身的道德思維路徑，實現自身道德評價。教師任務就是創設道德情境，幫助學生實現由外在道德規范學習到內在道德理性的生成。孫彩平教授提出的道德地圖法為學生提供了構建自身道德生活的可能路徑。道德地圖是人內心中的一張自己生活世界的倫理格局圖，是倫理空間表象[7]。教師引導學生根據自己的實際，將自己近期的生活經歷和自己身邊的人、機構（家庭、學校、社區及其他），以及相關事件進行圖示安排并繪制。一方面幫助教師進行兒童道德發展狀況的檢查，發現學生的內在倫理空間建構狀況，另一方面也提供了一種可視化的學生展現自己道德故事的方式。學生將自己的生活道德兩難困境作為討論的材料，除了敘述自己的生活故事，還可以在與教師和同學的討論中不斷澄清自己的道德思維路徑，完善自己的道德地圖，實現自我的道德評價。

其他學生對于同伴的道德故事容易產生共鳴，在幫助伙伴澄清道德思維過程中也完成了自身道德經驗的借鑒，起到了“平行教育”的效果。教師在團體討論中通過參與式觀察，看到了學生在完善自己道德地圖過程中道德思想意識的提升，也為生成過程性道德評價提供真實的評價素材。學生的生活以道德地圖的形式體現，再通過公正團體的討論，既選擇了生活化的德育討論主題，還完成了有效的道德評價，在學習中實踐，在實踐中學習，凸顯道德教育的實踐價值?；谏钐幘忱L制道德地圖的過程性評價幫助教師了解學生真實心理狀態和生活環境，從而使教師開展對學生的個性化教學，體現了以人為本的理念。杜威在《民主主義與教育》中指出：“一切能有效地發展參與社會生活能力的教育，都是道德的教育?！惫龍F體法所蘊含的道德教育更注重培養在涉及具體社會生活的道德兩難情境中進行道德思維訓練，從而發展學生適應集體社會的道德判斷能力，促進道德社會化的發展。在對實際道德問題理性思考中學習道德知識、激發道德情感、實踐道德行為。

總而言之，在德育教學中，學生主體對道德觀念的認知應該是道德實踐中不斷的自我反思后的知識建構，使之多元化和系統化；道德情感的培養應該是學生主體在道德實踐中通過審視、體驗、追尋而來的自我內在生成，這是由情感的非物質性決定的，教師不能對學生直接進行道德情感給予；道德行為的激發是基于道德認知的形成和道德情感的認同，自覺內發的實踐道德行為，不依賴于外部的功利獎賞和效率意識。此外值得注意的是，公正團體法式的德育教學在我國德育教學的本土化應用，一方面要基于我國傳統倫理社會背景，符合現代政治、文化、法律政策制度下的外在規范，另一方面要遵循中國人思維模式的內在要求，以此設計德育教學情境和德育內容主題。

參考文獻

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作者:魏默 馬娥 單位:寧夏大學教育學院