小學教育專業公費生鄉土文化探討

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摘要：為了解小學教育公費師范生群體對鄉土文化的認同水平，筆者采用自行編制的《大學生鄉土文化認同狀況調查》問卷調查表，對200名在校小學教育專業公費師范生進行調查。統計分析發現：（1）公費小教專業師范生對鄉土文化的認知水平不高；（2）對鄉土文化活動及其衍生活動的喜好程度偏低；（3）鄉土身份認同度較高，但回鄉村就業愿意不強；（4）接受鄉土文化教育的機會不多，家庭教育是主要途徑；（5）了解鄉土文化興趣濃厚，接受鄉土文化教育意愿強烈。地方本科高校應采取的對策：（1）提高認識，切實履行好鄉土文化教育的主體責任；（2）以社會主義核心價值體系為引領，構建具有濃厚鄉土氣息的校園文化；（3）豐富課程設置，強化鄉土課程資源的利用與開發；（4）注重實踐教學，完善鄉土文化教育實踐體系；（5）增強學術研究訓練，培養鄉土文化教育職業技能。

關鍵詞：小學教育；公費師范生；鄉土文化認同

文化認同，是“人們對文化的一種認可、歸屬過程”。［1］“文化認同對于大多數人來說是最有意義的東西”。［2］文化認同，既會促使人承認某一種文化的價值，也會讓個人對該文化產生內在承諾，并對其產生精神上的歸屬感。鄉村教師是鄉村教育的“守望者”和鄉村社會建設的重要力量，他們對鄉土文化認同的狀況直接影響到其對鄉村社會是否有歸屬感和對鄉土文化的固本開新。小學教育專業公費師范生，是為鄉村小學“定制化”培養的教師，畢業后一般都回到家鄉任教，是未來的鄉村小學教師。他們對鄉土文化知識的了解熟悉程度、對鄉土文化的情感態度（喜好程度）和原先接受鄉土教育的機會和水平，不僅影響到高校相關課程的設置和課程內容的選擇，也影響到他們將來在鄉村學校的教育水平和生活能力，甚至決定了鄉村兒童的健康成長和鄉村學校的辦學質量。

一、調查對象與方法

（一）調查對象的選取

本研究以福建省某地方本科院校小學教育專業學生為調查對象。共抽取200名小學教育專業公費師范學生，其中一年級118人，二年級82人。共發放問卷200份，回收有效問卷200份，有效率為100%。

（二）調查方法

本調查采用問卷法。在學習、參考和借鑒有關問卷的基礎上，自行編制了《大學生鄉土文化認同狀況調查》問卷。問卷分為兩部分，共設計了43個問題。第一部分共5題，主要涉及調查對象的年級、性別、家庭所在地、是否獨生子女等基本情況；第二部分一共38題，為公費小學教育專業學生關于鄉土文化認同現狀的調查，分別涉及“對鄉土文化的認知水平”“對鄉土文化以及其衍生活動的喜好程度”“鄉土身份認同度與回鄉村就業愿意”和“接受鄉土文化教育的機會和途徑”等四個方面的內容。每一問題設“完全符合”“比較符合”“不確定”“較不符合”“完全不符合”五個選項，每題只能選擇一項作答。通過對回收問卷進行統計分析，呈現了小學教育專業公費師范生對鄉土文化認同現狀和存在問題，并基于問題導向，提出提升他們鄉土文化認同水平的具體辦法，為其將來從事鄉村教育工作奠定良好的情感基礎。

二、調查結果與分析

調查發現，小學教育專業公費師范生對鄉土文化總體上是比較認同的，他們大都對自己的家鄉有較濃厚的感情，也比較愿意接觸、了解鄉土文化，并希望自己將來能為家鄉建設貢獻一份力量。但由于他們的家庭背景和接受過的鄉土教育機會的不同，呈現出不同的特點，并存在一些具體問題，需要加以教育并給予正確的引導。

（一）對鄉土文化的認知水平不高

調查數據顯示，受調查者對家鄉文化的了解熟悉程度不高。在“對鄉土文化知識了解熟悉程度”的相關項目中，除對家鄉的“飲食習俗、家鄉方言、家族關系網”內容相對了解外，對家鄉的“傳統節日、祭祖儀式、勞作方式、建筑樣式”等項目的內容都不太了解，且選擇“不確定”的比例偏高。如在“了解傳統節日”這一選項中，認為非常了解家鄉傳統節日的人數占比僅7.5%，而對此項目選擇“不確定、較不了解、不了解”的比例高達69%。具體情況如表1所示：

（二）對鄉土文化活動及其衍生活動的喜好程度偏低

美國視聽教育家埃德加.戴爾認為：“學生的學習應從其獲得的直接經驗開始，學生如果缺少足夠的具體經驗，去學習抽象概念會有困難。”［3］但調查發現，小學教育專業公費師范生對參與家鄉風土人情活動的意愿不強烈，如在“喜歡參加家鄉婚俗習慣、祭祖儀式、建筑樣式”等鄉村特殊文化活動方面，有相當部分的受調查者表示“不確定，不喜歡或不愿參與”；如“喜歡家鄉建筑樣式”的人數占比為35%，“不確定及不喜歡”人數共占比65%；喜歡參與“祭祖儀式”人數占比25.5%，“不確定以及不喜歡”人數共占比74.5%，在所調查的“對鄉土文化的情感態度（喜好程度）”項目欄中，只有“家鄉方言”這一選項的喜歡和比較喜歡人數超過50%，共計占比達64%。具體數據可見表2：

（三）鄉土身份認同度較高，但回鄉村就業愿望不強

調查發現，有73%的受調查者對自己家鄉的發展感到自豪，有53.5%的受調查者表示非常高興自己是一位農村人。此外，通過對調查結果按照“性別”“居住地”“是否獨生子女”選項進行對比分析，發現居住于城市的受調查者的鄉土身份認同數據明顯低于居住于鄉鎮與農村的受調查者，至于“性別”“是否獨生子女”這兩方面，其對鄉土身份認同的水平則無明顯差別。調查數據還顯示，雖然公費師范生對其自身的鄉土身份并不感到厭惡，但對自己將來在鄉村工作、生活的意愿并不強，僅有41%的受調查者表示將來愿意留在鄉村，投身于家鄉教育事業建設。

（四）接受鄉土文化教育的機會不多，家庭教育是主要途徑

鄉土文化認同的形成離不開鄉土文化教育。鄉村兒童接受鄉土文化教育的途徑，主要包括家庭教育、學校教育、社會教育三方面。調查結果顯示，公費小學教育專業師范生接受鄉土文化教育的主要途徑是家庭父母的教育，有60.5%的受調查者表示“父母會經常教給我家鄉的禮儀風俗”。但調查也發現通過中小學校和鄉村社會活動接受鄉土教育的機會并不太多，僅有38%的受調查者表示中小學教師會經常教授鄉土文化。這說明，當前我國農村的基礎教育已經與當地的鄉土文化疏離；農村當地的社會組織也不太重視鄉土文化資源的利用，沒有想辦法引導孩子熱愛和了解自己家鄉的本土文化。具體情況可見表3。

（五）了解鄉土文化興趣濃厚，接受鄉土文化教育意愿強烈

興趣是學習的最好老師。提高學生對鄉土文化認同感的基礎，是要讓學生對鄉土文化有了解的興趣，并愿意接受鄉土文化教育。調查結果發現，小學教育專業公費師范生對接受鄉土文化教育的期望值比較高，表現出較強的學習意愿和興趣。如有76.5%的受調查者表示“希望政府能夠加大對鄉土文化的開發和保護力度”；75%的受調查者表示“希望閱讀有關接受家鄉風土人情的書籍”。具體情況可見表4。

三、地方本科高校提升小學教育專業公費師范生鄉土文化認同的實踐路徑

鄉土教育的最早歷史可追溯到19世紀，是德國教育家費希特基于民族主義教育的覺醒而倡導的。事實上，一些發達國家很早就開始重視鄉土文化教育。如日本于1891年頒布《小學教則大綱》，規定“地理、歷史、自然和理科等課程要結合本地歷史、地理知識進行講授，借以培養學生熱愛家鄉的思想情懷”。［4］我國關注鄉土教育的歷史最早可以追溯到1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》，其中規定“歷史科內容主要以鄉土研究為主”。［4］新文化運動以來，陳獨秀、費孝通、陶行知、陳鶴琴等教育大家都十分重視鄉土教育。如陶行知提倡的“活的鄉村教育要用活的環境”，陳鶴琴提出的“大自然、大社會都是活教材”等理念都閃爍著鄉土教育思想的熠熠光輝。黨的十八大以來，黨中央和政府非常重視中華民族傳統文化教育。2017年1月，國務院頒布《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，強調要把“中華優秀傳統文化全方位融入各級各類教育領域，將其貫穿國民教育始終”。地方高校擁有豐富的地域文化優勢，對培育師范生的鄉土文化認同有著得天獨厚的文化優勢、地緣優勢和人才優勢。

（一）提高認識，切實履行好鄉土文化教育的主體責任

地方本科高校是基于地方、面向地方、服務地方的應用型高校，其小學教育專業公費師范類基本上是“來源于地方，回歸于地方”。這些畢業生將來能否留得住，與其是否接受以“鄉村價值認同情懷培養為旨要”的鄉土文化教育關系密切。因此，地方高校首先要提高認識，利用好鄉土文化教育特有的“人格教育、生活教育、民族精神教育、世界觀教育”［4］功能，切實承擔起傳承、創造地方文化的歷史責任；其次，地方高校要進一步明確小學教育專業公費師范生的培養目標，體現面向農村的主旨，將“熱愛農村教育事業”寫進培養目標之中，全面落實為農村教育服務的目標定位，加大對師范生本土意識的培養，增強其對本土社會的認同歸屬感和建設美麗鄉村的情懷；再次，地方高校教師也要提高自己對地方文化的認同感，辯證地看待、分析城市與鄉村的差異，引導師范生更熱愛自己的家鄉、更向往鄉村生活，更愿意為自己家鄉的教育事業貢獻力量，培養出“下得去、留得住、教得好”的鄉村情懷型卓越教師。

（二）以社會主義核心價值體系為引領，構建具有濃厚鄉土氣息的校園文化

生于鄉村、長于鄉村的公費師范生對鄉土文化認同較低的原因，除了從小較少機會接受系統鄉土文化教育外，更受到了城市文化和多元價值取向的強勢滲入和沖擊。我們必須尋求一種正確的價值形態，來解決學生面臨多元價值選擇時的精神危機，并引領學生認同這種文化價值標準。目前我國大力弘揚的社會主義核心價值體系，既飽含了中國傳統文化的基因，又是當代中國精神的集中體現，理所當然要成為新時代學生的價值追求。因此，地方高校要把培育和弘揚社會主義核心價值觀作為強基固本的基礎工程來抓，積極倡導“愛國愛家”“家國相依”的行為道德規范。第一，地方高校要充分肯定“鄉土文化在當代中國特色社會主義文化體系中應有的意義、地位和價值”，［5］要讓學生明白，中國特色社會主義核心價值觀是在繼承中華民族傳統文化根基上的開拓創新，優秀鄉土文化是中國特色社會主義先進文化體系中不可或缺的組成部分，“拋棄傳統、丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈”。［6］第二，地方高校要貫徹落實“要把我們所提倡的社會主義核心價值觀與人們日常生活緊密聯系起來，在落細、落小、落實上下功夫”［6］的指示精神，在建設學校的自然景觀、文化長廊、班級文化、宿舍文化時，融入當地的建筑風格、生活態度和鄉土風情，讓學校的“一面墻壁、一座雕像、一條古道、一草一木”都留住“鄉韻”，成為鄉土文化的“代言”，讓廣大學生在充滿鄉土文化氣息的物質生活空間和環境中，不知不覺地接受鄉土文化的宣傳和教育。［7］

（三）豐富課程設置，強化鄉土課程資源的利用與開發

課程是學生汲取知識的主要來源。目前，許多小教專業公費師范生雖是農村戶口，但很小就離開了鄉村到城鎮學校讀書，他們的生活經歷早已與鄉村生活斷裂，僅留下一些碎片化的印記。因此，未來工作場域在鄉村的小教專業公費師范生需要對當地生產和生活的基本知識進行重新補課，重新習得融入農村、服務農村的“農村生活力”。首先，地方高?？蓪⑽幕z產和鄉土知識納入教學計劃中，開設包含當地歷史沿革、地方語言、民風民俗、文物古跡、自然環境、古建遺存、民間傳說等內容的校本課程，這種校本課程可以包括三個維度：“一是知性的教育，目的在于了解有關鄉土的自然和人文要素，對鄉土環境、歷史和文化有充分的了解；二是情意的教育，目的在于對鄉土有愛并具有責任感，建立情感的認同和聯系；三是藝能的教育，目的是通過鄉土藝能的學習使鄉土藝術和技藝獲得傳承。”［8］為學生將來融入地方文化生活和服務鄉村教育奠定基礎。事實上，美國、加拿大、澳大利亞等國家對面向原住民的教師培養也大都開設涉及當地文化、地方知識的課程。［9］其次，地方高校還可借鑒陶行知先生的“藝友制”，聘請（或者“一課雙師”方式）部分民間傳說、民間美術、傳統手工藝、傳統中醫領域的非物質文化遺產繼承人，開設民俗、民間藝術等特色選修課程，幫助學生養成服務于地方的能力。再次，地方高校教師在課程設計上，在選擇教學素材時，可以“關注地方志、譜牒、墓志、私人撰述、墓葬考古資料等內容”，［10］在教學內容中融入鄉土文化；在教學形式上，可以鼓勵師范生搜集地方“各方面的文化知識與素材，并整理編撰成冊便于大家相互傳閱”，［11］并通過現代多媒體形式為學生播放歌舞藝術、鄉土人文趣事和節慶祭禮，強化學生“愛家鄉”的情感。

（四）注重實踐教學，完善鄉土文化教育實踐體系

“一種文化要真正進入大學生的心靈并影響他們的行動，必須讓大學生在文化活動，社會實踐中感知、體悟和踐行。”［12］提升小教專業師范生的鄉土文化認同感，需要給他們提供參與鄉土文化實踐的機會和平臺。首先，學?？梢越柚W絡技術手段，通過運用視頻音頻、圖片文字等形式，在校園內展示地域景觀、民俗風情、民間藝術等鄉土文化內容，幫助學生體會到鄉土文化的魅力。其次，學?？梢酝ㄟ^創辦社團、開辦講座、開展班會、文藝表演、實地調研等方式，開展鄉土文化主題教育，潛移默化地培育公費師范生的鄉土情感。再次，由于“中國式的鄉村治理與和諧發展，往往是以優秀的中國傳統文化為根基”［13］的，因此，學校可以組織開展“尋訪鄉土文化，培養家國情懷”“調研傳統村落的物質和非物質遺產”等寒（暑）假社會實踐活動，引導師范生在自覺了解傳統文化的基礎上，通過創作文章、攝影、微視頻作品等形式來弘揚傳統文化。最后，學校通過組織學生到鄉村學校開展見習、實習工作，并聘期優秀鄉村教師為見實習導師，提前讓師范生接觸、熟悉其未來的工作崗位，為將來盡快適應鄉村學校奠定基礎，實現畢業與就業的無縫銜接。

（五）增強學術研究訓練，培養鄉土文化教育職業技能

高校是集“教學、科研、社會服務、文化傳承”為一體的場所，學校應該充分利用師資力量、圖書資料的優勢，對公費師范生進行鄉土文化研究和教學能力的培養。第一，教師可以指導學生結合自己的興趣，在自己的家鄉通過田野調查、走訪歷史遺址和歷史博物館等形式，搜集本地區的鄉土實物和歷史圖片資料，引導學生撰寫相關文章或在將來撰寫畢業論文時選擇與鄉土文化相關的題目進行研究。第二，教師在編撰鄉土文化校本課程時，盡量邀請學生嘗試參與教材的編寫工作，讓其在參與鄉土教材開發過程中發展教育教學、科研職業技能。第三，高校可以成立鄉土文化研究中心之類的研究組織，加強對地方“禮儀俗規、村規民約、家風家訓”等文化資源的收集、整理和研究，［14］使高校成為集地方人才培養培訓、地方文化研究、地方文化交流為一體的平臺高地。本文是課題研究的部分成果，謝鴻江、陳甘霖、黃雨欣、陳詩佳、黃孝清、張雨軒等參加了課題的調查和數據統計，并提出了有價值的意見和建議，作者在此表示衷心的感謝！

［參考文獻］

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作者：艾述華 單位：三明學院 教育與音樂學院