生成課堂評點式閱讀教學策略分析

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【摘要】2017年版的《普通高中語文課程標準》明確指出語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。簡言之，語文核心素養就是閱讀能力、思考能力和表達能力的統一。對困于題海的高中學生而言，這些能力可以在積極主動的評點式閱讀實踐中建構，當閱讀積淀達到一定程度時，就會在個人身上形成一種富有個性的素養底蘊。

【關鍵詞】高中語文;評點式閱讀;教學策略

一、問題引領，自主評點文本

評點式閱讀教學即指在教師引導下，學生結合自己的生活經驗、情感經歷、知識儲備、積極與文本展開對話，從各個層面對文本進行感受、理解、欣賞、評價，并運用批注這一方式把自己對文本的獨特感受表達出來。評點式閱讀倡導學生自主學習，讓學生自發、自愿、自覺閱讀，重點培養學生的語文核心素養。這與生成課堂的理念也是一致的。評點式閱讀的關鍵是強化問題指導，訓練學生對文本的感知能力，學會思考、學會表達。評點式閱讀將課堂教學從傳統的教師完全“事先預設”中走出來，走向師生、生生“動態生成”，賦予課堂更多的開放性、動態性、創造性、和挑戰性，使課堂在積極的師生互動、生生互動中碰撞出意想不到的新火花，讓課堂閃現出新亮點。

二、小組合作，交流評點意見

古人云不動筆墨不讀書，圈點勾畫寫是一種良好的閱讀習慣。但學生在閱讀文本時，不能局限于摘抄警句與梳理思路，而應在初次感知文本時，在有所感悟處畫下記號或書寫下讀書過程中得到啟迪、受到教育、有所收獲的語言文字。在評點式閱讀教學過程中可以組織學生小組集體討論，交換評點意見。因為閱讀是一個動態的開放性的建構過程，在高中語文閱讀教學中，學生對文本的解讀不可能一次性到位，而是要在逐層研讀過程中生成。在個人自由評點的基礎上相互交流，共同探討，可以解決許多共性的問題。在此環節中教師應積極參與討論，補充材料，提供方法，指導學生解決問題。筆者組織學生閱讀《邊城》時，有學生曾在周記中提出“為什么那么美的故事讀完卻如此悲傷”，這樣的思考其實已經上升到美學、哲學高度，教師完全可以引導學生進鑒賞式評點。同時評點式閱讀舒放自如，篇幅可長可短。長的可以達到幾千字乃至幾萬字，完全能透徹說理，深入鑒賞。因此，筆者專門組織學生在課堂上分小組討論，有的小組評點出“《邊城》的美是因為這里沒有人與人之間的勾心斗角，沒有家人之間的反目成仇，更沒有朋友之間的挑撥離間。樸實的爺爺，單純的翠翠，癡情的天保，每個人都樸實的像這里的虎耳草”；在教學過程中筆者指導學生搜集“悲劇美”的哲學資料。有的小組討論評點出“《邊城》中翠翠、儺送和天保的悲劇，其實應該就是命運的悲劇”。學生思辨力、鑒賞力都得到提升，并獲得閱讀的成就感與幸福感。

三、聯系高考，拓展評點文字

高中語文教學最大的學情特點是學生將面臨高考。楊邦俊老師在《呼喚經典閱讀》中說“每年的高考閱讀選文很自然地會進入各地語文教學和學生閱讀的視線，成為語文學習的必然選擇?！睂W生在三年學習生涯中將面對大量文質兼美，膾炙人口的詩文，它們以優美的語句、巧妙的筆法、深邃的主題，表達了強烈的情感，蘊藏了巨大的審美價值。利用相關的高考閱讀選文，開展各種評點式閱讀訓練也是可行的。如在高三語文教學時，迫于高考分數的壓力教師會傳授學生許多模式化的東西，如在散文板塊教學時，教師會告訴學生散文的特點是“形散而神不散”，散文的線索作用即為：組織材料，貫穿全文；結構清晰，情節集中；揭示主題；使行文富于變化。但實際上學生在閱讀散文時會遇到許多閱讀障礙，并由此產生疑點和困惑。如2015年江蘇高考語文現代文閱讀題《比鄰而居》中的第三題：“文章的敘述線索是什么？設置這一線索有什么作用？”在閱讀時筆者就應有意讓學生思考“氣味”二字的深意，各家各戶傳出的“氣味”蘊含了什么樣的生活化的道理？朱熹認為“讀書無疑者，須教有疑”，我們應鼓勵學生深入思考，追問解惑，在思維困惑處寫下這些疑點和困惑。這種隨著閱讀的深入，從“一點”切入，重點突出，不拘泥于文章的其他內容而盡情地發揮的評點就是思考式評點。依據這樣的試題模式，我們可以在閱讀培訓中引導學生細心揣摩閱讀方向，把評點閱讀法帶入備考中，讓學生知道高考閱讀的考查方式，從而讓學生樹立評點文本的意識。

在生成課堂模式下開展的評點式閱讀蘊含著豐富的價值，有利于學生主體地位的體現，有助于建構更有意義的師生、生生對話，提升學生的創新性思維能力。而教師在動態生成的課堂教學中為學生營造一種和諧寬松的學習氛圍，尊重學生的個體差異，培養學生欣賞美、表現美、創造美的能力，能夠從真正意義上實現話語權的平等，從中國民族審美與文學鑒賞的路徑去體認與把握漢語作品。

作者:楊靜 單位:江蘇省連云港市灌云縣第一中學