高校英語教學實踐研究

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摘要：任務型教學法自問世以來，就受到了教育理論工作者們的充分肯定。在全面論述任務型教學法相關理論的基礎上，分析了在高校英語教學中運用任務型教學法的必要性和可行性，并歸納了近年來高校英語教師將任務型教學法融入到高校英語教學中的實踐經驗，同時總結了現階段相關研究的不足，進而展望了今后任務型教學法的理論研究及實踐的方向。

關鍵詞：任務型教學法；高等教育；英語教學

任務型教學法（Task－BasedApproach）興起于20世紀80年代，該教學法自問世以來，就受到眾多理論工作者及一線教學工作者的青睞。任務型教學法強調在做中學，即讓學生通過參與一系列以意義為聚焦的合作活動，在以意義傳達為中心的同時，關注語言形式的實現。這種關注語言功能以及語言意義的語言教學模式，得到了高等教育工作者們的高度關注。研究者們將任務型教學法運用到大學非英語專業、英語專業、研究生教學中，全面關注學生的聽說讀寫等各項技能。

一、任務型教學法模式及其理論基礎

（一）任務型教學法模式。關于任務，學者們有著不同的理解。Willis認為，任務是語言學習者為了完成某項事情，用目的語進行的有交際目的的活動。Candlin則認為任務是“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知的以及新的信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標可區別的、相互關聯的問題的指向型活動”。MichaelLong一直致力于任務型教學法的理論及實踐研究，在他看來，任務應該是學習者在課外真實交際場景中完成的任務。Willis設計了任務型教學法的教學模式，其中主要包含前期任務（Pre－task）、執行任務（Taskcy－cle）、注重語言形式（Languagefocus）三個階段。在前期任務階段，教師負責介紹題目和任務，引導學生注意語言形式。在執行任務階段中，學生將完成任務，計劃任務后活動，并匯報工作。在語言形式強調階段，教師將針對學生出現的問題，帶領學生做一些專門的練習。（二）任務型教學法的理論基礎。任務型教學法以學習為中心，以意義為焦點，展開開放型交際任務。龔亞夫等認為，心理學、社會語言學、語言習得研究及課程理論等，為任務型教學法提供了堅實的理論基礎。MichaelLong提出了交互假說，認為可理解輸入并不能確保習得的發生，交流中的語言互動才是語言學習的關鍵。任務型教學法中任務的信息差，能夠為學習者們提供信息交互的機會，讓學生在協商、重述及反饋的過程中注重意思的傳達，并關注意義表達中對應的語言形式。VanPatten在Krashen的輸入假說、Schmidt的注意力假說，以及McLaughlin的信息加工理論的基礎上，提出了加工模型。他認為語言的習得可以分為兩個階段，即從輸入到吸收，再從吸收到融入（中介語）的發展體系。在第一階段，學生將在教師的指引下，關注特定語言形式。在第二階段，學生通過使用特定語言形式，進行交流，在交流過程中完成假說的形成、測試，從而內化中介語體系。這正和任務型教學法的三階段———任務前準備、任務中及任務后總結是一致的。社會文化理論也支持任務型教學法的實施。Vygotsky提出了最近發展假說（ZoneofProximaldevelopment），強調了支持性的互動環境能夠幫助學習者進入到更高的學習階段。而在任務型教學法中，不同能力的學生在一起來共同完成任務，通過互相扶持，能有效降低學生的學習焦慮，從而使學生能夠完成高于自己當前能力的任務。Bruner的scaf－folding理論則更好地解釋了同伴互助的功效，即：（1）提高學習興趣；（2）調節任務的難度和復雜度；（3）督促學生完成目標；（4）明確當前情況和目標之間的差距；（5）控制焦慮情緒；（6）示范理性模式。而在任務型教學法中，任務是目標明確的交際活動，同伴之間的互助是最常見的模式。任務型教學法要求學生注重信息的輸入、使用及反饋，通過反饋來習得語言形式。VanLier的3A課程理論也是任務型教學法的重要來源。3A即意識（awareness）、自主（autono－my）和真實（authenticity）。任務型教學法倡導讓學生明確學習目的，積極主動參與具有真實意義的活動，來表達真實感受，傳達真實信息。

二、任務型教學法在高校英語教學中應用的必要性和可行性

（一）任務型教學法在高校英語教學中應用的必要性。任務型教學法自問世以來，就得到了高校教師的廣泛響應。我國幅員遼闊，高校眾多，即使是同一所大學里的學生，英語學習的時間也有先后，能力也是層次不齊。任務型教學法能夠為不同層次的學生提供不同的輸入，讓學習者們通過互動來完成意義協商，從而提高學生的團體意識，促進學生的英語發展。由于班級學生較多，傳統的教學方式并不能為每位學生提供交流機會，而任務型教學法能夠為學生們提供更多的輸出及交流機會，能有效解決課堂氣氛不活躍、學生學習積極性不高和啞巴英語的狀況。大學生由于思維能力較強，簡單地重復和模仿已經不能滿足學生認知能力的發展，而任務型教學法教學形式多種多樣，需要學生“設法解決問題，克服困難，從中學會處理人際關系之間的信息差（in－formationgap）、推理差（reasoninggap）、觀點差（o－piniongap）”，正好能滿足大學生的學習需求。任務型教學法主張把語言目標和工作目標結合起來，這也為即將走上社會的大學生提供了運用英語解決實際問題的演練機會。（二）任務型教學法在高校英語教學中應用的可行性。首先，從學生的角度來說，他們已經能有意識地進行自主學習，能夠有效進行溝通，有能力在交流中形成假說，關注意義和形式的差異，完成復雜的任務。其次，從教師的角度來看，高校英語教師有扎實的語言基礎，熟知語言習得理論，因此能靈活設計任務，指導學生完成任務，并能根據學生的實際情況作出差異化的輔導。最后，從學環境來說，高校英語學習雖然仍受英語四、六級考試的影響，但與中學階段的英語學習相比較而言，大學生的英語學習是以能力發展為中心的，而非以通過考試為唯一目的。因此在高等教育階段，大學管理層更能認可教師進行多種嘗試，采取靈活多變的上課形式。這些為任務型教學法在高校英語教學中的運用和發展，提供了強有力的實踐支撐。

三、任務型教學法在高校英語教學中的實踐

有很多一線的大學英語教學工作者將任務型教學法應用在實際的英語教學中，筆者將他們的實踐經驗簡要歸納如下。伍忠杰以理工科新生為研究對象，開展了基于CALL環境的任務型語言教學。他發現經過一學期的教學實踐，相比控制組，接受新教學模式的實驗組的成績提高顯著。蔡蘭珍將任務型教學法引入到大學英語寫作的教學中。她嘗試將Willis的任務型教學模式融入到外語教學中，將外語寫作教學設計為前期寫作任務、寫作期、分析問題和解決問題三個階段。在任務的選擇上，她建議選擇和大學生生活息息相關的寫作任務，以此來激發學生的寫作興趣。她還提議將簡歷寫作、摘要寫作、試驗報告寫作等都融入到大學英語寫作的教學中。在寫作前階段，教師為學生提供相應的語言形式及背景知識，并提供范文進行賞析。學生獨立完成初稿后，分組討論，分享寫作目的和方法，并匯報討論結果。教師帶領學生討論作文和評判作文，并讓學生做相應練習來鞏固語言形式。李紹芳應用任務型教學法，把大學英語讀、寫課結合起來，促使教師關心學生的寫作過程，建立以“教師為主導，以學生為主體”的英語教學模式。伍萍將任務型教學法在大學英語中的教學細化到語塊教學，嘗試構建任務驅動下的語塊教學訓練模式，以任務為驅動力，語塊為主線，教師為主導，學生為主體，將教學目標細化到多個具體任務中，讓學生自主進行探索，充分體現了“在做中學”的任務型教學法的理念。結果表明，該教學模式全面提高了學生的聽力、閱讀及寫作能力，調動了學生學習的主觀能動性，增強了學生的協作能力。劉采敏和楚相群則以英語專業高年級學生為研究對象，將網絡技術與英語課堂教學結合起來，展開了研究型高級課堂英語的改革。實驗組參與了基于任務型教學法和網絡技術的研究型課堂教學，控制組則接受了傳統面授小班教學。以“高級英語”課程中的“MarkTwain———MirrorofAmerica”課為例，詳細論述了課堂任務的設計和實施過程。研究表明，兩個班級在課時數、課堂用時、課后用時、課堂討論等方面都有顯著區別。楊翠萍、劉鳴放以大學商務英語專業學生為研究對象，以任務型教學法為手段，實施協作學習，將商務英語綜合課堂教學分為pre－readingtask、whilereadingtask和post－readingtask三個階段，通過任務設計，成功應用了合作、伙伴、設計、辯論、角色扮演、問題解決、競爭等協作學習模式，并取得了良好的教學效果。張桂萍將任務型教學法引入到博士研究生的英語教學中。她研究了一所重點大學7個專業的32名博士在綜合英語課程中的表現。課程設置中有任務準備、任務執行、任務驗收與評價等階段。任務與博士的生活息息相關，博士生選擇與本人研究方向一致的科技論文展開閱讀，并通過電子郵件就研究論文的內容與論文作者進行交流。任務準備階段包括英語科技論文研修班和學術交流電子郵件寫作研討，任務完成評價標準由教師和學生共同制定。張桂萍通過分析學生郵件，研究發現，學生使用了詢問、商磋、征求意見、請求幫助等交際手段，并和論文作者進行了有效溝通。調查問卷和訪談的結果進一步表明，任務型教學法提高了學生使用英語的信心，激發了學生的學習興趣，提高了學生科技論文閱讀和寫作的能力，培養了學生解決實際問題的能力。

四、結語

自MichaelLong在1985年提出任務型教學法以來，廣大一線高校教師對任務型教學法進行了廣泛的嘗試，并發表了大量文章進行探討。我們可以預見，將有更多的研究者投身進來，進行更為細致及深刻的研究。目前關于任務型教學法的研究，主要以綜合課程為主，也有對口語、閱讀及寫作課程的研究，但運用任務型教學法對不同課型的研究相對較少。隨著研究的深入，一定會有更多針對任務型教學法如何與不同課型相結合的研究的展開，從而提高學生的綜合實力。任務型教學法的特點，是要求教師安排與學生生活和學習息息相關的任務，讓學生在完成任務的同時，全面提高自身的語言能力。在高等教育階段，專業學習是大學生們重要的一項學習任務，這意味著將專業學習與任務結合起來，將會越來越成為一種趨勢，任務型教學法與學術英語研究將有更多的交集，學生的任務將越來越多樣化、專業化，這必將對教師的素質提出更高的要求?，F階段的任務型教學法的研究對象，主要針對的是本科生，而對研究生的研究較少。事實上，在研究生階段，學生的英語基礎更為夯實，對應用英語解決問題的需求更高，學習主動性更強，合作經驗更為豐富，更有能力使用目的語完成相應任務，完成英語學習的內化。在任務型教學法的實施過程時，研究者們通常通過分析學生的語言測試成績的進展，來判斷任務型教學法的實施成果，并進一步采用問卷調查或者訪談的方式來了解學生的感受?？梢灶A期，將來會有更多的量表模型介入，來幫助研究者們進行深入分析，讓實驗結果更具有說服力，并將有更多的實質性研究來幫助我們深入了解任務型教學法的實施。研究者對任務型教學法的應用，研究重心在于教學模式及教學成果，而對教師的教學、教師培訓則關注較少。而任務的設定，通常和學習者需求和學習者能力息息相關，這意味著任務的推廣性較差，教師每次都需要借助工具來預測任務的難度和任務的適宜性。因此，發展簡單易行的任務難度和適宜性自檢工具，并讓教學工作者能熟練使用自檢工具，能與其他教學者的任務進行比較，是現階段需要深入研究的課題。而由于任務的獨特性，開展任務測試的難度較大，因此對任務能力遷移的研究較少，進一步阻礙了任務型教學法的全面實施。隨著對任務型教學法研究的更加透徹細致，任務型教學法在高等教育中會有更為廣泛的應用。

作者:朱明明 代春倩 朱九揚 單位:徐州醫科大學