美學視野下的作文教學論文

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一、生活：感性美學的再發現

美學與其他社會科學不同，它始終抗拒各種僵化人思想的條條框框和規矩，將人的感性生存狀態作為研究對象。人就其本質而言乃是感性生存的，愛恨情仇、心靈波動、五官體膚、言語動作均構成最切己的生活狀態，構成了對各種禁錮規則的解構力量，也是最人性化的、最能打動人的力量，人性的光輝唯有在這里才能閃現。因此，對人感性生活狀態的觀察是作文教學的基礎。中學生都是“未成年人”，仍帶有濃厚的“孩子氣”，受到“成人世界”各種規則的限制較少，因此他們本能地可以看到生活中感性、靈動的東西，這恰恰是作文充滿活力的根本。常言道，“詩本孩子話”，“詩”的本源就是“孩子”們說出的“話”。要鼓勵學生說出“孩子話”，就要鼓勵學生盡量遠離“大人們”的世界，回到生活本身，用孩子特有的嘴巴、眼睛和耳朵來體驗生活，還原它本來的樣子。這樣，作文中的人、事、物才血肉飽滿，它因與成人世界僵化的景象不同，顯出特有的“生動形象”之感，甚至驚奇之感。生活，因其顯得“陌生”，才“活”起來；生動，因其顯得“陌生”，才“動”起來，這樣的作文才切中了“美”的精髓。因此，在我們的作文教學中，對好作文的評析不能僅停留于生動形象、語言簡練、比喻貼切等這些大而化之的空洞言辭。教師應具備文本細讀“、文心雕龍”的能力和眼光，及時捕捉、保護、發散學生的感性靈光，將精彩的字、詞、句拿來作深入分析和品味。讓學生在感性層面上對它們的妙處真正有所會心，認識到原來自己天然就具備“生動形象”的資質，不必再在“裝高深”“偽深刻”的泥淖中徘徊。這樣，學生作文里的生活世界之門就真正敞開了。

二、情感：尋找逝去的本真性

富有“真情實感”，是在作文訓練之初就對學生提出的要求，情感之“真”，是評價一切文學作品最基本的要求。一篇作文，故事可以編造，人物可以虛構，但它給人的情感洗禮必須是真摯的，否則就會令人生厭。然而，在當下的作文教學中，我們遺憾地發現，學生作文中的真情已大量流失“，為文而造情”的現象十分普遍?！皬椭啤鼻楦械奶鬃鲗⑷俗顚氋F的東西———情感給淹沒了。那么，出現這種現象的原因何在？如何尋找逝去的情感的本真性呢？在我看來，主要有以下兩個原因造成了真情的“貧乏”。一是我們的作文教學乃至整個語文教學都將人的情感當作學習和規范訓練的對象，殊不知，這違背了人性的本質。莫言在諾貝爾獎的獲獎演說中沉痛而深刻地說“，當哭成為表演，應該允許有人不哭”。“允許”一詞，實則無奈、艱難而又堅定地發出了維護人的情感自由的呼喚，這也是人之為人的最低限度。中學生處于青春期，青春的特質就是飽含激情，它激起人情感的多樣性，激蕩著成人世界中固化的情感秩序。但我們的語文教學，總是將“這篇文章表達了什么感情”這一問題固定化、標準化。父母情、家鄉情、朋友情、師生情等應該是文學永恒的主題，但是在學生們的筆下卻千篇一律，甚至麻木無情。學生們的情感世界是如此“貧乏”，性情是如此難以激發，作文的靈魂被掏空了。要知道，世界上一切都可以灌輸和制造，唯有情感不行，而我們的作文教學恰恰在這里犯了大忌。二是傳媒時代和信息時代俘虜了大多數情感正處于動蕩期的學生，進一步消解了學生們的情感能力。網絡傳媒平臺無時無刻不在制造情感，一張圖片加一段夸張的敘事就可以“煽”起人廉價的情感。這種情感是虛浮的，轉瞬即逝的，沒有人的身體、心靈、思維的真正投入，不可能帶來真情實感。但這種虛假情感經過精致包裝和強勢宣傳，卻擊中了人本性中逐新好奇的軟肋。在浸泡了這些“虛情假意”之后，本真的情感神經麻木了，“為文而造情”就成了必然。語文教師該如何幫助學生蘇醒和保護情感神經呢？我們認為，關鍵還是要回到生活本身。作文訓練不應在教室里閉門造車，而應更多地有意識地組織室外活動，讓學生在切切實實的生活中，在人與人、人與世界的真正交往中去經受喜怒哀樂、人倫情理。痛，要痛得徹底；喜，要喜得無羈。在情感的大起大落、跌宕起伏中，將情感的神經“驚醒”，真正拓展開情感生活的疆域。當情感的世界被打開，離“為情而造文”的理想境界也就不遠了。

三、思想：恢復原初的判斷力

思想，不是情感的升華和總結，它與情感構成人之精神世界的一體兩面，二者彼此交融，相互啟發。一個沒有豐沛情感的人，不可能有獨立深刻的思想，同樣，一個思想僵化的人，也將失去體味人間真情的能力。在教學中，對“中心思想”的歸納，成為必不可少的壓軸環節。不管前面分析了多少人物形象、細節描寫和情感表達，最終，這一切都是為了把握文章的中心思想。而在作文教學中，“中心思想”又成為選材立意、謀篇布局的前提，思想先于情感，先于形象。無疑，深湛、精辟的思想是議論文取得高分的關鍵。但是，讓人耳目一新的“活”思想從哪里來呢？這就要求在作文教學中保護和發展學生原初的判斷力。我們通常認為，學生未入社會，不諳世事，思想總是單純幼稚的，我并不否認這種情況的存在。我要反問的是，在教學中總是亟不可待地要給學生灌輸的“大道理”又是真正的思想嗎？當然不是。這里要區分道理和思想。道，道路，是按照定好的軌跡向固定目標進發的路徑；理，定理，就是將統一不變的知識固定下來。然而，我們憑日常生活經驗就已經發覺“，大道理”往往大而無當，空洞僵化，遮蔽了“小人物”的實際感性生活。因此，“小人物”需要的是思想，思，是源自“心田”的精神活動；想，想象，是對規則秩序的越界，它始終處于未完成狀態。因此，作文中可貴的是閃爍思想，它是學生憑借其稚嫩的雙眼打量社會時獲得的最新鮮、最直接的感受，這正是醞釀思想的契機。然而，在長期的作文教學中，老師們總是怕學生思想太膚淺、幼稚，于是，在啟發學生構思階段就忍不住將各種“大道理”灌輸進來。為了讓學生在寫議論文時有例子可用，便直接從網絡媒體上采編人物事跡。由于這些道理并不是學生從自己生活中體驗、觀察得來的，于是，學生的議論文多呈現論點和論據兩張皮的現象。論據看似新潮熱點、豐富有力，實則根本沒有進入思想，沒有進入形成論點的邏輯推理過程；論點看似鮮明雄辯，實乃早已被說濫的“大道理”而已。我們在作文教學中要做的是盡量不灌輸“大道理”，而是引導學生從生活實踐中、從親身體會中去思考。當學生疏忽或困惑于身邊的生活現象時，老師應從較高的層次引導學生深入思考，看學生能得出什么結論，而非直接引到自己的結論上去。比如，在今年的夏令營中，我曾帶領班上同學去爬山，上山時，多數同學都沖著山頂最高目標奔去，不看身邊的風景，氣喘吁吁。原路下山時，同學們都悠閑自在，流連于山間景色，談笑風生?；氐秸n堂，我便問學生“：你們是上山時快樂還是下山時快樂？”同學們普遍都對下山時的感受印象深刻。我繼續問：“為什么走同一條路，看到的景色和沿途的心情卻大不相同？”此刻，班上沉默了一會，我觀察到，同學們都在沉思剛才的爬山過程，反思自己的心靈體會。我意識到，此時學生的“思想”啟動了。于是，我便以“上山與下山”為題，讓學生寫一篇議論文，最后的習作給我很大驚喜。綜上所述，在教學實踐中，用感性美學的方法來指導作文教學是非常必要和有效的。一方面，這種方法是從人的感性生存之本質以及中學生所處年齡階段的特征出發，對人感性生存抱以尊重與呵護；另一方面，這種方法是從文學藝術的精髓出發的，作文要想真正打動人，就必須寫出感性化、個性化的獨特感受。最后，這種方法是從根本上對傳統作文教學方法的反思，揭示其缺陷的根源，并為教學方法的改善提供一個重要參照系。

作者：韋慶芬單位：江蘇省無錫市輔仁高級中學