困惑職校教師教學因素分析

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一、問題的提出

這些問題到底有哪些，形成這些問題的核心因素是什么？本研究試圖運用扎根理論的研究方法，從一線教師的視角出發，厘清問題領域，分析它們之間的類屬關系，并試圖從更為宏觀的層面提出教學改革與教師培養的策略。

二、研究方法與過程

扎根理論最早由GLASER等于1967年提出，被認為是質性研究領域最重要的方法之一，近年來逐步被教育研究者運用，是一種基于定性資料構建理論模型的研究方法[2]。其核心是資料的收集和分析，是一個由下而上的歸納過程[3]，其研究的基本流程如圖1所示。

（一）研究對象的選擇

任何課堂教學總是存在著各種各樣的“現象和問題”。對于課堂教學中存在的現象與問題，不同的教師群體其敏感性不同。一般認為，新手教師對于課堂教學中的問題比較敏感，但是由于其經驗缺乏，關注的問題往往細小而不確定；工作年限過長的教師，對于課堂教學中存在的問題又會熟視無睹，失去了對問題的敏感性。因此，本研究以中青年骨干教師作為研究對象。2012年，浙江師范大學舉辦了多個中職國家級、省級骨干教師培訓班，這些學員來自全國21個省、市、自治區；教齡基本在5~20年間，他們從教的專業為機械、計算機、財會、旅游、服裝等20余個，基本涵蓋目前我國中職學校主要專業大類，因而是研究該問題的一個較好群體。

（二）資料的收集

1.問卷調查向121位參加培訓的學員發放調查問卷，采用開放性的問題，即“請結合你的課堂教學實踐，描述困惑你的現象與問題”，調查在授課期間進行，時間為20分鐘。采用描述性回答方法是因為這樣的調查易于實施，獲得的資料具有一定的“情景性”，更加真實、豐富，可以為進一步研究與分析打好基礎。2.訪談對其中20位教師作了訪談，主要采用電話訪談與當面交談的方式，從上述121位教師中選取訪談對象，通過一系列的問題追問，獲得對研究問題更加深入的理解，比如，“你是怎么注意到這些現象與問題的？”“它們為什么會困擾著你？”以及“你嘗試過怎樣的方法去解決？”“解決的效果怎么樣？”等。其中一次為群體訪談，訪談對象12人，訪談時間2.5小時。3.課堂觀察課堂教學有其獨特的情景性，因此，課堂教學中的問題要在具體的課堂情景中進行理解并獲得解釋。研究者是資深的教學研究人員，近五年來組織開展了一系列對專業課課堂教學的調研，在課堂觀察的過程中，認真分析了課堂教學存在的問題，并作了細致的記錄。采用上述幾種方法，共獲得近10萬字的書面記錄資料，用于下一步的分析與研究。

（三）資料分析

根據扎根理論的三級編碼要求進行資料分析[4]。按照扎根理論研究的要求，對原始資料進行逐層編碼，反復比較，不斷抽象與概念化。研究共收集了121位骨干教師的問卷與訪談資料，以及平時課堂觀察的相關資料。其中109位教師的資料用于編碼，另外抽取12位教師的資料用于檢驗飽和度。1.開放編碼開放編碼是指將獲得的所有資料進行逐條登記并進行概念化與范疇化，開放編碼的目的是指認現象、界定概念，并將屬性特征類似的概念放在一起發展成范疇。在本研究以“不漏掉任何重要的信息”為原則，首先從現象與問題出發進行整理，經過多次的分析與整理，概括出困惑教師課堂教學的80個（類）問題，如“學生學習基礎這么差，連小學知識都沒有掌握，該怎么教？”“怎么維持課堂教學的秩序？”“學校實訓時間安排不合理，該怎么辦？”，并進一步抽象出與問題相關的80個概念以及19個范疇。整個編碼的過程與結果見表1。2.關聯式編碼關聯式編碼是指通過聚類分析，把前一階段所發現的范疇有機地關聯起來，確定其間的類屬關系，進行第二次編碼，發展出主范疇與副范疇，通過分析各范疇之間的內在聯系，對其進行分類。本研究中，對困惑一線教師課堂教學的相關范疇進行了分析，形成了表2所示的類屬關系。通過反復比對調整，在表2的基礎上發現，這些概念與范疇之間存在幾條內在的“脈絡”，一條指向課堂教學的對象——學生，一條指向教學實施的主體——教師，一條指向外圍的環境，也即三大主范疇：對象（學生）因素、主體（自我）因素以及外圍（環境）因素。其中，對象（學生）因素包括關系類別中的“學業基礎”“行為習慣”“興趣動機”；主體（自我）因素包括“文化知識”“經驗能力”“心理人際”；外圍（環境）因素包括“教學環境”“管理環境”“社會環境”等。這三大主范疇構成一個相互關聯的整體。3.選擇性編碼所謂選擇性編碼是指通過第三次編碼，選擇核心范疇，把核心范疇系統與其他范疇加以聯系，驗證其間的關系，其目的在于將從資料中發現的范疇加以統合。這是一個由資料出發的“倒溯過程”，三大主范疇實際上構成了“困惑職校教師課堂教學的因素”。因此，將“困惑職校教師課堂教學的因素”確定為核心范疇，其與主范疇之間的關系如圖2所示。以上為一個完整的三級編碼過程。用抽取出的另12位教師的資料進行編碼分析，得到的結果與上述范疇相符，即結果仍然符合“困惑職校教師課堂教學的問題”這一脈絡與關系。因此，研究認為，經過檢驗，沒有形成新的范疇和關系，該理論模型可以認為是飽和的。

三、研究結果與分析

從一線教師的視角出發，通過梳理困惑一線教師課堂教學中的現象與問題，采用扎根理論的研究方法，自下而上地發展出“扎根理論”即困惑職校教師課堂教學的主要因素為對象（學生）因素、主體（自我）因素和外圍（環境）因素。對這些因素為什么會困惑職校教師的教學進行一些初步的分析，以便找到解決這些問題的更加有效的途徑。

（一）對象（學生）因素

困惑職校教師的問題大量指向教學對象——學生，主要包括學生的學業基礎、行為習慣以及興趣動機。1.學業基礎學生的學業基礎主要指文化知識水平，中職目前的生源狀況是“低水平、高分化”，用教師的語言來描述就是“基礎薄弱、參差不齊”。從課堂教學的角度看，這樣的生源是教學實施最困難的一個群體，知識的接受以及技能的習得都需要一定的基礎，離開了這樣的學業基礎，許多理論性的內容學生“學不會”，一般的教學方法也無法產生好的教學效果，因此，一線教師很困惑“該教學生什么以及怎么教”。2.行為習慣學生的行為習慣是一個養成的過程，在課堂觀察中發現，學生睡覺、玩手機以及不帶書本等行為普通存在，課堂觀察到的現象與教師描述的情況高度一致。要進行有效的教學，必須改變學生的學習行為與習慣，但要讓學生做出改變難度很大，一般教師會求助于“約束”的辦法，但是效果往往不佳，且容易與學生產生沖突。因此，如何改變學生的學習行為，養成良好的學習習慣成為困惑教師的又一主要問題。興趣與動機?！皩W業基礎”“行為習慣”“興趣動機”等方面的描述在資料中反復出現，實際上它們是中職生學習基礎的三個方面，是相互緊密關聯的，其中興趣動機處于最高層面。在集體訪談中，教師一致認為，當前中職課堂教學的最大問題是“學生沒有學習的目標與動機，對學習沒有興趣”。但是如何培養學生的學習興趣，如何激發學生的學習動機，教師找不到普適性的辦法。從教學對象的角度看，怎么讓學生肯學，是一個終極性的問題，這個看似課堂內的問題的根源實際上不在課堂，一線教師認為，“他們個人的努力無法解決這個問題，所以這個問題才會長久地困惑著他們”。換一個角度看，改變學生的學習基礎在短期內是不可能的，改變必須先從其他地方開始，“以知識傳授為主的教學方式”不適用于中職生群體，因此必須改變教學的方式。從課堂觀察與調查中也發現了差不多的生源狀況，“豐田班”等模式的教學中，學生的學習目標明確，學習積極主動，教學效果明顯好于一般的課堂教學。這表明，要解決類似困惑教師的問題，關鍵是要對教學模式作出根本性的改變。

（二）主體（自我）因素

從資料中發現，困惑教師的問題中許多指向“教師自我發展水平”，包括教師的文化知識、經驗能力以及心理與人際三個方面。1.文化知識從教師反映的情況看，必備的專業性知識很重要。目前行業發展速度很快，專業知識需要不斷更新，教師經常會感到“自己落后了，跟不上”。另一個值得注意的現象是改行，文化課教師改任專業課教師，或是因為專業調整，教師跨專業教學，這給教師帶來很大的壓力，有的文化課教師改任專業課后，只進修或是學習過其中的一門專業課，但教學是一個整體性的行為，在一門課的教學中一定會涉及到其他課程的相關知識，因為相關知識的缺乏，會使教師失去“教學的自信”。2.經驗與能力一線教師在冷靜反思的基礎上認為，要教好學生自己必須要有足夠的經驗與能力。從表1可以看出，這些經驗與能力分成兩個緊密關聯的領域，即與教學相關的經驗與能力以及與專業相關的經驗與能力。教師認為，隨著教齡的增加，自己的教學效果并沒有提升。那么教師到底應該怎么提高教學技能，同時，一線教師深刻認識到了行業經驗的重要性，認為這是他們作為職校教師最需要的東西。但是這些經驗怎么來獲得。這兩種經驗怎么在課堂教學中得到統一，即成為真正意義上的“雙師型”教師。3.心理與人際課堂中有一只“看不見的手”在起著作用，這只看不見的手就是師生間的關系。許多教師在描述課堂感覺時提到“害怕去上課”，不喜歡學生，師生之間經常產生沖突，自己沒有很好的辦法來處理好師生關系。師生間的人際關系影響著教師的工作情緒以及生活質量，他們希望學生是“喜歡、信任并敬佩”自己的，但事實上，許多學生“不尊重老師”，這無疑讓教師備感失望與困惑。與教師自我相關的因素中，三個方面也是相互緊密關聯的，而且同樣表現出了層級性。其中人際關系處于較高的等級，在訪談中了解到，在教學中存在困惑較少的老師往往“師生關系較好”，而這些教師多來自企業，有著非常豐富的企業實踐經驗。這給我們深刻的啟發，中職教師成長的原始環境可能在于企業，“企業的培養經歷是學校環境無法替代的”。

（三）外圍（環境）因素

在分析資料的過程中發現，大量的問題明確指向課堂以外的因素，但是這些因素又與課堂緊密相關，可以把它們歸納為外圍（環境）因素。1.教學環境主要包括教材、相應的教學資源以及教學設備等。中職教材雖歷經改革但仍存在較多的問題，可以概括為滯后的、矛盾的、脫離的。滯后是指落后于學科以及專業發展，脫離是指脫離行業實踐，矛盾是指教材之間以及教材與相應的資源之間不匹配，讓教師無所適從。有意思的是，關于教學需要的設備存在兩個相互矛盾的方面，一方面是教師認為學校“基本的教學設備不足”，另一方面是教師認為大量的所謂先進設備空置，教師不會用，也用不上。2.管理環境要實施有效的教學，對學生的管理要有一定的剛性，但是目前學校層面的遷就過多，教育行政部門規定不能勸退學生，教師除了“說教”沒有好的辦法約束學生。教學管理缺少科學性，特別是對實訓的管理，時間分配不合理，教學實施效果不好，“技能比賽太多”、“技能比賽捆綁教學”等。加上學校對學生以及教師的考核評價沒有一種好的機制，教師的工作積極性得不到保障，久而久之，教師產生職業倦怠。3.社會環境在職業學校的辦學中，由于相對的開放性以及與社會的聯系越來越緊密，社會環境對教學產生著越來越大的影響。其一是校企合作。職校教師對校企合作充滿期待，但目前校企合作多流于形式，企業對教學的支持有限；教師到企業的掛職鍛煉效果不好，因為“企業不會真正給教師機會”。其二是家長的觀念以及社會的氛圍。隨著經濟的發展，家長越來越多地希望自己的子女能上大學繼續學習；社會環境對職業教育重視不足，也影響著職業學校教師的職業成就感。教學活動的有效開展需要外圍環境的支持，當環境不利于教學的時候，教師個人的努力就會在很大程度上受到削減。事實上，職業學校的教學對于各類環境的依賴性更強。在困惑教師的問題中，與外圍“環境”相關的編碼多達30條，說明要解決教師的困惑，很大程度上需要外圍環境的協同，這也將是職教教學改革的一個重要方向。

（四）整體分析

從困惑教師課堂教學的現象與問題出發，把所有資料關聯在一起，發現這些資料是“高度分散”的，實際困惑教師的現象與問題如此之多，從經過一定抽象的一級編碼來看就有80個，這樣的“問題域”范圍可能遠遠大于其他類型課堂教學的“問題域”，同時這些資料又是“集中指向”的，即它們集中指向“學生”、“自我”與“環境”三個領域。從資料中還發現，困惑單個教師的課堂教學問題遠不止一個，而是一個“問題群”，這個“問題群”內含一種邏輯，即“起始于學生”——“反思于自我”——“依托于環境”。從下述典型的訪談示例中可以看出這一內含的邏輯。訪談者：困惑您課堂教學的問題有哪些？教師：學生太差了，沒有辦法教。訪談者：你嘗試過用什么辦法改進嗎？教師：有啊，教一些技能性的東西，學生比較喜歡學。訪談者：那很好，可以多教一些實用的東西。教師：可是我自己都沒有什么技能。訪談者：可以到企業學啊，現在不是要求教師到企業鍛煉嗎？教師：我們沒有時間，課務太重，再說企業不會真正放手讓你學的。……集體訪談中也多次發現教師“問題群”的這種特征。由此可見，困惑教師課堂教學的問題，表現在課堂但根源不只在課堂，表面上是教師個人的問題，實際是由多方面原因造成的。解決這些問題要從“外圍入手”，即從外圍環境的改善入手，為教師的課堂教學改進提供支撐，這樣教師個人的努力“才會使得上勁”。要“多方協同”，即教師、教學管理者、企業共同參與，使之相互促進；要“整體突破”，即從系統的角度，考慮整體性的解決方案，教學改革要從辦學模式轉變的高度進行新的設計。

四、結論與建議

本研究基于扎根理論，通過多種手段獲取資料，對困惑中職教師課堂教學的現象與問題進行了梳理；通過三級編碼等技術手段，對概念與范疇進行分類并分析其相互之間的關系。提出困惑職校教師課堂教學的核心因素是三個，即對象（學生）因素、主體（自我）因素及外圍（環境）因素，這三個領域以及由之構成的整體應該是今后中職教學改革要研究的重要領域?；谏鲜鲅芯拷Y果，本研究提出如下觀點與建議。第一，課堂教學中的問題表現在課堂，但是大量指向課堂之外。課堂是一個豐富的節點，它與外部有著多種形式的聯系，中職課堂較之于其他課堂更加開放，因此，要解決中職課堂中的問題應該更多地從課堂外的因素入手，即“外圍入手”，通過環境改善等手段，給教學改進以足夠的支持。第二，解決課堂教學中的問題要依靠一線教師但更要多方協同。最根本的是要有效提升教師的經驗與能力，其中職校教師的“企業化”培養是關鍵；課堂教學中困惑教師的問題僅通過教師個體的努力無法取得好的效果，解決教學中的問題需要“多方協同”。第三，課堂教學中的問題不能孤立地解決而應尋求整體突破。單個教學問題的解決可能會帶來更多新的問題，特別是職業教育這樣相對復雜的教學類型，這提示著教學改革應該致力于在更高層面上尋求效果，例如，通過教學模式的改革推進課堂教學，這也是深化職校教學改革的根本目標。

作者：朱孝平張劍平工作單位：浙江大學教育學院