高職法律實務課程教學法研究

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在高等法律教學中，“法教義學”“案例教學法”“診所式教學法”等均屬于經典的教學模式與方法，其在諸多法律課程教學中具有不可替代的功用。隨著法學教育的不斷發展，也產生了除法學基礎理論課程與部門法課程以外的一些實務課程：如律師實務、企業法務等。這些課程主要以工作崗位的工作任務為核心內容而展開，上述經典教學法在這些課程中的運用未必相得益彰。為此，法律教育人積極地從其他教學領域的教學理念、模式和方法中汲取營養，其中對于任務驅動法的運用與研究便是一種尤為成功的借鑒與嘗試。筆者試圖以中小企業法務課程為例，探索法律實務課程“任務導向”教學法的實踐與理論問題。

一、任務導向教學法在法律教學中存在的問題與不足

將任務導向教學法引入高職法律事務課程教學，有助于實現教學方法與課程內容的完美結合。以中小企業法務課程為例，其學習單元、課程內容、訓練項目等的選取、設計與編排完全按照企業法務崗位的“典型工作任務”展開。課程設計的任務化特質決定了教學的任務化和實操化，將任務教學貫穿于整個教學實踐則是最佳選擇。此外，任務導向教學法強調以學生為任務完成的主體，改變傳統講授教學法“教師主導”的課堂教學局面，構建“學生主導”的課堂教學模式，將教師的有效監督最終內化為學生學習的習慣和內在驅動，有效激勵學生學習的主動性與能動性，進而培養學生的自主學習能力。盡管任務導向教學法優勢突出，但觀察目前的法律教學實踐，該教學法在實際運用時卻存在諸多問題與不足。1.缺乏關于法律實務課程任務導向教學法的系統。性研究統而觀之，任務導向教學法的實踐與研究集中在教學一線，在小學、中學、大學等不同學歷層次的多種課程（如計算機課程、語言課程）中均有應用。但高職法律教學中的實踐與研究成果多基于個案觀察，內容頗為零散，且數量寥寥。在未限定發表時間的情形下，截止到2018年12月從CNKI以及萬方數據搜索的全部論文（包括期刊論文、學位論文與會議論文）數量僅為40余篇。這些成果多數屬于對個人教學實踐的淺表性總結，理論依據與提升明顯不足，成果深度不足、推廣范圍有限。2.教學實踐存在諸多不足。第一，任務化教學目標過于直接和單一，缺乏系統和深層次的考量與設計。任務化教學的首要目標一般被確認為訓練學生完成工作任務的基本職業技能，技巧和能力是教學重點。然而在實際工作中，更為重要的工作態度與職業素養的養成卻被淡化與忽略。這是一種過于功利的短視行為。實際上，態度與職業素養才是推動職業生涯進步的動力和源泉。第二，任務化教學存在濫用情形，其實施效果也差強人意。在教學實踐中，將任務化教學法與案例教學法相混同，將任務化教學引入經濟法、民法等實體部門法課程，則顯得生硬別扭。實際上這類課程更適合案例教學法。第三，教學評價功利化。重視任務結果的評價，忽視任務完成過程的評價；缺乏對任務完成不理想的學生的正面引導與有效指導，重視優秀結果或作品的評價和褒獎。在實際教學中，學生完成的“任務”質量不高也在情理中。即便任務完成得失敗，學生在完成任務時的思考與分析同樣難能可貴，通過教師與其他學生的點評與自評，他們更能從失敗中獲取寶貴的經驗。第四，小組協作不足，抑制了對每一位成員能動性和潛能的有效激發。任務教學法實施的基本組織形式為小組。在實際教學中，因為小組任務準備主要在課堂外完成，教師無法實時監督，導致少數學生搭便車的行為，從而影響小組成員之間的有效協作，還削弱了小組合作的功效以及團隊合作精神的培養第五，建構性教學環節不夠明確，缺乏實施規范。任務化教學是建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法。在教學中，學生通過對任務進行分析、討論和完成實現意義的建構，是其應有之意。研究者普遍認為：所謂“任務驅動”就是將要學習和掌握的知識技能隱含在工作任務之中，學生通過對任務分析、討論，明確任務涉及的知識，并區分其中的舊知識與新知識，在教師的提示下找出完成任務的關鍵知識、方法和技能，由此實現對相關知識的意義建構。因此，自主學習討論和歸納總結等被視為建構主義精髓在具體任務教學中的體現。但在實際教學中，由于學生有限的建構能力與水平，加之“舉一反三”式的建構教學環節實施的耗時性特征，使得建構性教學環節在實施時存在一定的障礙與難度。

二、任務導向教學法的基本導向與教學定位

筆者以高職法律事務專業的實務課程中小企業法務為載體，進行“建構式分層化任務教學法”的系統性改革實踐與指導性理論提煉，以期實現該教法在法律實務課程教學中的普遍、規范和科學運用。1.建構式與分層化：任務導向教學法的基本導向。任務導向教學法在法律實務課程教學中的展開圍繞任務教學這一核心，著重于“兩個基本點”：建構式和分層化的落實。建構式是任務教學有效實現的基礎與根基，同時也是任務教學有效實施的驗證標準；分層化是筆者試圖在教學實踐中嘗試的另一個維度。就任務教學與建構式的關系而言，二者互為形式與內容，后者賦予了前者靈魂和生命力。毋庸置疑，在任務驅動教學法中，任務的設計、演練完成處于核心位置，任務貫穿于整個教學過程。但這絕不意味著為了完成任務而完成任務，在整個教學過程中應當始終堅持建構式教學理念與方法，使其生成一個自主運行、循序漸進、環環相扣的成長性系統，在學生自我探索與教師指導完善的建構過程中實現學生學習知識與能力培養的良性上升式循環。教師把學生所要學習的知識與技能完整準確地隱含在創設的工作任務中，學生在任務完成過程中發現需要理解與掌握知識與技能。教師對學生任務的課堂演練進行觀察、總結點評，并針對突出問題與不足提示可行方向，要求學生進行修正與完善，直至學生反饋修正結構，教師再進行最后的講評與小結，學生進一步深化和鞏固相關知識與技能。這是任務教學與建構式教學相輔相成的一個完整運行機制與系統。同時，任務教學也為分層教學提供了一個良好的平臺，可在其中引入差異化分層教學。在工作任務選擇與設計之初，即可對任務進行分層處理。一般可將任務區分為指定性任務和開放性任務，指定性任務是按照教師的具體要求完成的任務，開放性任務是由教師制定主題，鼓勵學生自主發揮的任務。指定性任務在設計時可以依照難易程度進行編排，在任務分派時可以針對學生的差異化進行分配；開放性任務留給學生自我選擇與創造的空間較大，其分層化差異化教學的價值更大。2.教與學在任務導向教學法中的定位。在任務導向教學法中，教師與學生的定位應當是“教師為主導，學生為主體”。首先，以教師作為主導，要求教師成為完成工作任務的總指揮、總導演和導師。教師不僅要選取任務、設計任務，更要指導監督學生完成工作任務。教師的主導功能體現在以下幾個方面：（1）教學工作任務的選取與設計。教師通過分析實踐崗位的具體工作，選取制定教學工作任務。（2）指導學生完成教學任務并評價。教師應該站在理論與實踐的高度，事前對工作任務的完成進行重點提示與說明；事中對學生在準備任務過程中存在的疑惑提供針對性和建設性的指導。事后對學生的任務演練進行評價，在正面肯定的基礎上，提出不足與完善建議，要求學生進行任務整改并反饋。（3）全程有效監督學生完成任務，保證任務完成的質量。全程監督的重點應該放在學生課外完成工作任務環節以及針對學生課堂演練的點評、修正和反饋環節。其次，以學生為主體，即要求學生成為教學任務實施的主體，有效激發學生的自主學習動力。任務驅動教學本質上是通過“任務”來“誘發”“加強”和“維持”學習者的成就動機。簡言之，成就動機才是學生學習和完成任務的真正動力源泉。建構主義認為，教師精心設計的任務可以引起學生的注意，激發其主動投入到執行任務的過程中來，在這個過程中，任務對學生就是一個興趣、一種催化劑，促進他們積極學習，通過完成任務，使他們有成就感、滿足感，從而激發他們更積極地學習，形成一個感知心智活動的良性循環。當學生完成一個任務后，成就感會驅使他們提出新的問題，再試著解決，驅使學生主動探索和發現，完成有關知識的建構，從而增強自主學習的能力。同時，學生在提出問題、分析問題、解決問題的過程中能夠根據自身的理解，通過多角度、多方位的思考，選擇解決問題的路徑。

三、任務導向教學法的系統構建

筆者以中小企業法務課程為平臺，在教學中以任務導向教學法為指導，通過教學實踐與觀察，提煉出高職法律實務課程任務化教學的一般環節與流程，以及具體實施教學的方案和策略。1.任務導向教學法的目標與核心任務。（1）增進教學目標的多元化與層次性。任務化教學方法的直接目標是訓練和培養學生的職業技能、能力，但更需要養成學生良好的職業素養和認真的工作態度。需要注意，后者應屬于根本性目標。因此，應當明確任務教學的多元化和多層次目標，在追求直接目標的同時，強調深層目標的實現，將學生培養成真正合格的具有基本專業素養的職業工作者和理性的社會人。（2）激發學生的主動性與創造性。任務教學法要求教師巧妙地設計教學任務，將新舊法律知識融入工作任務之中，使學生通過完成任務達到掌握知識、訓練技能的目的。學生在完成任務時需要自主分析任務、提出問題、解決問題。這個過程可以充分調動學生學習的積極性，滿足學生的學習欲望，培養學生發現、分析和解決問題的能力，同時使學生體驗到探索、發現、創造的愉悅。2.任務導向教學法的演練方法與拓展。（1）“崗位角色代入式”演練法。為了增加學習演練的實戰性，要求學生自主選定與企業法務崗位相關的職務（如法務經理、法務專員和助理法務等）和一家具體工作的企業（實際有的企業或學生模擬自創的企業均可）。要求學生在整個學期的學習演練過程中，以企業法務工作者的身份成為課堂中工作任務演練的主角，以便激發學生的潛能，提高學生的自主參與性。同時，學生還可以了解到實際工作的艱辛與壓力，這對他們未來的就業與工作會帶來積極的影響。（2）將“創業理念”引入任務教學。在中小企業法務課程中適時地引入自主創業理念，一方面可以提高學生的相關法律事務的處理技能，另一方面可以觸動部分學生產生畢業創業的想法，為學生就業提供一個可以選擇的方向。在“企業設立法律事務處理”任務模塊中，設計了任務“大學畢業后，如果打算創業，你準備成立哪種類型的企業？如何讓企業合法開業？如何避免企業的股權糾紛？”既有對法務工作的專業能力判斷，也有激發學生創業的意義。近幾屆學生對這項任務十分感興趣，團隊演練屢有驚喜。有些同學原本就有創業的打算，通過教學活動使以前模糊的想法逐漸轉化為清晰的藍圖。3.推進全過程考核改革。中小企業法務課程作為任務型實務課程，整個教學過程主要由課堂演練構成。因此，每次演練都被作為考核的一部分，由教師評價并打分，累計后的成績作為平時成績。為了反映任務型課程的特點，同時倒逼學生在課前認真準備每次的演練任務，將這部分成績的占比提高到60%～70%。期末考試由筆試調整為“面試+技能”考核，這部分占總成績比例的30%～40%。這樣的考核改革體現了任務教學的本質要求，重點考核了學生的實務處理思路與技能。4.任務導向教學法的主要教學環節。（1）工作任務的教學設計。工作任務設計可以依據具體崗位的工作內容進行類型化選擇。以中小企業法務課程為例，筆者將“企業法務崗位”的主要工作任務高度類型化，遷移為課程演練的內容，分別為：企業設立法律事務處理、公司“三會”召開中的法律事務處理、企業合同法律事務處理、企業生產經營法律事務處理、企業知識產權法律事務處理、企業勞動關系法律事務處理、與行政監管相關的企業法律事務處理、企業法律糾紛處理。在此基礎之上，將“企業法律風險防范管理概論”作為整個課程的開局篇章，以便學生對企業法律風險的防控與糾紛解決具有宏觀的理解和掌握，培養其企業法律風險“管理”的意識，通過有效和有針對性的管理最大限度地防止企業法律風險的發生。（2）工作任務的課堂演練。首先，規范演練流程。筆者通過七學年的摸索實踐，已經形成了較為成熟、完整的六項教學環節與流程：教師設計演練情境、任務說明與分配（可一定程度體現分層教學要求）、學生課前準備、課堂演練、演練評價（旁聽同學+演練同學+教師）、學生課后修正與課堂反饋。其次，提煉核心演練環節。上述六大環節中的教學情境的設計與課堂演練評價，以及課后修正等三個環節尤為重要。教學情境設計需要對企業法務的實際工作進行較為深入全面的了解，以便提煉出典型的代表性工作任務，做到切中問題要害，提示工作重點與難點；同時必須兼顧學生的實際水平與能力，選擇適合學生的具體工作情境以訓練其完成特定工作任務的技能。演練評價與課后修正是整個任務演練教學的核心與重要環節，通過他評、自評以及教師的評價，學生能夠反思工作任務完成中存在的問題以及如何改進，并通過修正環節，加深學生對某項工作任務的認知與掌握，提升學生的工作技能。最后，保障任務演練的質量。課堂任務演練得好壞是任務教學法最為關注的核心問題。然而，質量的好壞并不取決于單一因素，而是由多種因素相互作用而形成的結果。這些因素至少包括：教學內容與情境設計是否適當，學生課前準備是否認真、充分，評價是否公正，是否有激勵機制，以及課后修正與反饋環節的實施狀況。諸多因素的疊加，很容易讓演練效果不盡如人意。因此，應當對整個任務教學實施系統的教學流程，并嚴格把控重點環節。

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作者:謝東鷹 莫曉燕 單位:浙江警官職業學院