探究性學習研究論文

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摘要：探究性學習是一種全新的學習方式，也體現著一種全新的教育理念。在探究性學習中，教師的權威地位被顛覆，原有的知識結構變得不確定，新知的形成不是邏輯推導的結果而是不斷試誤的過程。這些觀點與解構主義頗為近似，本文將從四個方面加以論述。

關鍵詞：解構主義；探究性學習

解構主義出現在20世紀后期，因對傳統形而上學中心性的反叛而形成了一整套獨特的解構方法：消解中心，顛倒秩序，解構人的理性優先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構主義自出現以來，在哲學、美學、文學乃至整個文化領域受到了廣泛的關注和響應，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個世界，它獨到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構主義的視角，就當代教育改革中常常談及的探究性學習，談談自己的思考。

變“舉一反三”為“無中生有”

孔子說優秀的教學法應該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說法有個前提：知識內部存在一個邏輯結構，人們的思維沿著這個規律拾級而上?！恫孪牒头瘩g》的作者波普爾對此持激烈的批判態度，他認為知識的發現和生長過程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺?；仡櫩茖W發展的歷史我們就會發現，某些非邏輯因素確實常常主宰著人們的創新思維，在知識的生長中起著決定性作用?，F在各學段都在提倡創新教育，試想如果教師讓學生按照自己嚴密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學生只會在這樣精密的知識體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰的勇氣，那么創新教育就只能停留在表層。

就語文學科而言，教材編寫的專家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學條理化，以便傳統教學法的實施。這樣做的結果只能使結構主義堂而皇之地通過“學習”活動去提取早已置入結構的意義，文本的內在意義通過結構的穩定性而早已被閱讀，解讀文本只不過是對先驗設定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來，取而代之的是對結構、意義的理性分析。這就是為什么學生分析結構相同的文章時沒有積極性，提不出問題，課堂機械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對單元教學法的原因。

在解構者看來，無論是科學還是文學，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對文本的精彩解說只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現出來，教師就應該讓學生從過去的“舉一反三”變為“無中生有”。教師不應急于呈現知識的結果，不應擾亂學生自然發生的認知錯誤，不應用以往的學習經驗或規律引導學生。相反，教師應創設一定的情境讓學生與以往的認知發生沖突，促使學生的思維在舊知和新知的矛盾中經受震蕩，從刺激和挑戰中激發創新潛能，產生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時甚至很快就“自生自滅”了，但是，學生在一次次的猜想和試錯中得到了探索的快感，這正是創新教育所期盼的。

變“掌握知識”為“理解知識”

“本課要求學生掌握……”是當代教育中經常使用的表達教學目標的語言，也是教學評價時重點考核的內容，語文教學當然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識的文本就成了課堂上反復訓練的材料，師生已經適應了這種“工具價值”、“雙基中心”的教育模式和教學規范。因此，語文課程改革始終不能突破原來的窠臼。

從哲學角度看，“掌握知識”的觀點具有實證哲學的特征。在這里“知識”只有被視為與人的意識、價值無關的實證理性世界，一種單純的符號系統，才能被“執掌”和“控制”。而這種“知識”一旦被掌握，它就會反對科學對自己所經驗的理性實在做出本源的解釋，反對科學對自己的本性做出終極關懷。具體表現就是教師只以簡單的是非對錯來評判學生對知識的“掌握”程度，而不允許學生對知識體系中的構件提出質疑?，F在實行教育改革，提出探究性的學習方式等都是在鼓勵學生敢于思考，大膽質疑；原有的評價制度也相應發生著變化，傳統的邏各斯中心主義的二元對立被打破，對統一性和確定性加以思想解構，以突出差異性和不確定性。如果教師在設置教學目標時仍希望學生通過探究的方式達到“掌握”某種知識的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學習”也只能流于形式，因為語文知識中包括了許多非理性的、具有價值取向的“形而上”的文化，這些無形之物是無法被“掌握”的。由此，筆者認為在教學目標中應該以“理解知識”代替“掌握知識”來表述。

一般來說，“理解”的內容包含了兩個維度：一個是以語言提供思維工具，通過判斷、推理來說明的理性內容；另一個是以直覺或心靈感悟來把握外在事實或事物特質的非理性內容。可見，“理解”不但更全面準確地體現了語文人文性的學科特點，而且還給學習者留下了想象和創造的空間。當教師以“理解知識”的教育觀指導教學的時候，就會自動消除以自我為中心的思想，允許學生理解上差異的存在；另一方面，當學生在“理解知識”教育觀的指導下學習的時候，就會自動解除頭腦中的傳統一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對面的幻想，積極思考，不斷創新，享受文學帶來的歡欣。從“知識權威”到“合作伙伴”

20世紀60年代美國教育家施瓦布發表了《作為探究的科學教學》的報告之后，探究性教學方式受到世界各國教育界的廣泛推崇。這種開放式的學習方式不僅解決問題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統教學中教師的權威性受到了挑戰。教師中流傳著一句俗語，所謂“要給學生一杯水，自己要有一桶水”，后來“一桶水”改成了“一條小溪”?？墒遣还苁恰耙煌八边€是“一條小溪”，都是學生那“一杯水”的來源。這句話過分強調了教師知識儲備的重要性，也過分強調了教師知識對學生學習的決定作用。在這樣的傳統思想影響下，學生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結論是超驗的，終極的。于是，以往課程教學的改革，主要是教師授課方式的變化，學生的學法被弱化，教師在專業課程上的權威地位始終沒有動搖。

在探究性學習中教師不再是知識的先知者，學生利用課外資源占有的知識優先于教師的現象屢見不鮮，教師的主導地位被解構，師生關系轉為平等的合作伙伴關系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導而是指導，指導的結果是提高探究學習的效率和質量，而不是引導學生走向既定的結論。提高自己的專業知識修養只是教師能力培養的一小部分內容，要想成為優秀的合作者，教師還應在教學方法論、學生管理、邊緣學科拓展和教學經驗積累上下工夫。在師生合作過程中，學生希望教師能在他們迷茫時創設情境，在他們手忙腳亂時幫他們協調分工，在他們處處碰壁時為他們提供精神動力，這些對教師提出了比傳統教學更高的要求。教師權威地位的解構，師生地位的平等并不意味著教師減負，相反，教師要適應這一新角色，必須經常參加教育心理、課程理論和教學法的系統培訓，提高對學生指導和評價的準確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語文教學中存在這樣一個誤區：教材中文本的解讀已經接近完善，沒有值得研究的問題了，探究性學習必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價值。

日內瓦學派意識批評的主將米勒提出了兩種文學批評觀：一是重穩定、延續、空間的傳統批評觀；一是重變化、斷裂、時間的解構批評觀。前者以科學的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發掘出全新的意義來?？梢娪^念不同，閱讀的方法不同，得到的結論也不同。解構批評者之所以能在同一作品里發掘全新的意義，是因為他們認為語言不過是永無止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對未來敞開，在自身不斷的否定中生成新的意義。當你閱讀文本時不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會產生出新意或歧義來。由此可見，文本意義的產生是讀者參與的結果，教材里的文本仍然可以成為探究性學習的材料，關鍵在于教師如何引導學生創造性地品讀。

解構主義不相信存在什么文學的“獨創性”，它認為所有的文學都是互為文本的，也就是說一部特定的作品并沒有明確的界定，它不斷擴散到周圍的作品中，產生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學習中，教師應立足教材，在課堂上引導學生研究文本的全部文化信息；學生利用課堂以外搜集到的相關書籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對文本的理解。只有教師的提問和學生的回答都體現出創造性來，才能達到探究性學習的理想境界。

參考文獻：

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