高等教育質量發展誤區探究

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一、使命的錯位———“高等教育”逐漸淡出大學發展的視野

使命認識是高等教育質量是否合乎本質的前提。如果一種質量發展模式未能正確彰顯高等教育自身的使命，這樣的質量發展就不是科學的發展。勿庸置疑，高等教育是因其培養人和發展知識的本質而存在的。但在高等教育的發展中，作為制度化的機構存在的高等教育卻在社會影響和自身發展的思考缺失中逐漸偏離了自己的使命。由于高等教育不像其他產業一樣可以有直接明晰的考核維度，因此，長期以來，高等教育逐漸發展成為一種基于聲譽的組織。聲譽就是高等教育質量的代表，也是高等教育發展的證明。在很長時間以來，由于高等教育的聲譽只是存在于人們的心目中和口碑上，不曾測量，所以高等教育的發展只是高等教育機構自己的事情。但當高等教育不再是一種基于個人身份或能力的稀缺資源，并極為依賴社會資源和社會承認才能生存和發展時，高等教育的發展就置身于公共話語體系之下。為了獲得認可和支持，以競爭有限的資源，高等教育的發展日益走上了一個追逐排名的公共話語主導下的“聲譽式”發展階段。高等教育的聲譽本應是一系列的內在氣質所散發出來的，但由于缺乏對自身使命的思考，在外部考評和資助的影響下，它在導向上就被指標化、數字化和物質化了。由于人們并未對高等教育的應然發展及其標準進行成熟設計，為證明其合法性，高等教育只有用“一流”、“高水平”等標準作為自己的發展目標。而“一流”、“高水平”等并不是一個高等教育領域的專有詞語，并沒有具體的內容所指，“一流化發展”的理想是把高等教育推向一個更高水平的發展，但由于缺乏有效衡量的指標，特別是它“避開了以下問題:什么是質量和什么是合理性，誰是一個合適的或好的大學的真正的判官……”［1］

從而造成在大學排名上，一流被異化為一個等級標準，即把各種不同的內容進行各種分類，如把學生類型、班級大小、資金情況、館藏量等放在一起，用這些從高等教育活動中剝離出來的數據來評價高等教育。因此，它往往被理解為這樣一種含義“一流是一個通用等級標準，根據不同的內容作出不同的一流分類。例如，在學生類型上，入學分數越高越好;在學習過程上，學生的平均分數越高越好;在學生來源上，非本州的學生越多越好;在生師比上，生師比越高越好;從教師看，終身教授、兼職教授、具有博士學位的教師、作出巨大科研貢獻的教師的比例越高越好”［2］?；谥笜说穆曌u式發展，導致對數字而不是對內涵的把握成為高等教育發展的一個方向。對于此種做法，雷丁斯嚴厲地抨擊道:“好大學一定是最富有的嗎?把圖書館看成是儲藏知識的地方，那么它與知識是什么關系呢?圖書量是館藏量的最好的衡量標準嗎?知識是簡單地從倉庫再生產出來的，還是在教學中生產出來的?”［3］把“一流大學”和“高水平大學”等聲譽式發展作為高等教育發展的導向導致的另一影響就是高校發展的科研化。由于對人才培養效果的難以衡量，當前對高校的考評往往都從培養人轉而為用學術聲望，主要是科研成果來實施對院校的考評。因此，高等教育的發展就集中表現為追求名望的獲得，“第二次世界大戰后美國高等教育的演變逐漸導致了一種競爭模式的出現———它并非建立在提高畢業生的知識和技能水平上，相反，將著眼點主要放在了高等院校的學術名望的基礎上”［4］。由此，排名似乎已經替代了對于高等教育發展的本質思考。正如哥倫比亞大學校長李•鮑林格所言:“排名傳達出一種對社會的錯覺，一個對于大學教育究竟是什么的不切實際的印象。”［5］“名望驅動已引致重要收益———其中最值得注意的是正將美國不斷向前推進的高校科研質量的巨大進步———但它也導致了各種畸形現象，妨礙了高等教育滿足社會需求的能力的正常發揮。這其中就包括各高校奮力爭取擠進研究型院校行列這一難以阻止的目標偏移，使它們偏離了自己原定的使命?！保?］

導致這種發展趨向的主要原因就在于“研究和學術成就(以及為了晉升及終身教職所必需的學術記錄)的誘惑確實已經轉移了對努力提高教學水平的關注”［7］。更令人沮喪的是，在高校中，科研作為一項活動本身是作為服務于人的培養活動而產生的，在最早將科研正式引入大學的洪堡及一系列德國學者的觀念中，教學與科研是統一的。當科研偏離人的培養，它的高等教育的意義也就蕩然無存了。但在排名驅動下的科研卻可以與人才培養毫無聯系，甚至因為導致教師精力分散而成為人才培養的阻礙?！耙豁椦芯康恼Q生需切合學術界、企業或者國家的社會利益。無論相伴研究職業而來的學者的生活利益，還是生產新興藥物或殺蟲劑的企業期望，抑或研發新軍事裝備、完善交通運輸乃至減少學校中學生的逃學行為，這些動機與高等教育當中的學生教育幾乎毫無關系。”［8］羅納德•巴尼特進一步指出:“所有這些導致了學術生活的扭曲。大學教師的成就最終歸結為研究成就，其作為教師素質的一面則無關宏旨。相應的，高水準的研究成就極易成為衡量大學教師是否卓越的全部標準。我們必須看穿這種思想框架的實質:學術思想掛帥?！保?］當高等教育機構的發展被指向于偏離人的教育與培養的科研時，其發展已偏離了自己的使命，因為，我們確實不能證明我們所做的一切，推動了高等教育的核心使命———人的培養與發展?！艾F代的大學已把專業教育這顆大學惟一的種子演變了成一項巨大的活動，并增添了研究的功能，現代大學已幾乎完全遺棄了文化教育的教學或傳播活動?！保?0］使命的錯位帶來的是高等教育發展目標選擇的混亂，由于高等教育的主要目的沒有得到恰當的探討和深入的理解，表象的發展代替了高等教育的本質發展，迷失方向加上各種外部利益的誘惑，導致當前高等教育發展失去了正確的方向。

二、價值追尋的錯位———工具化追求而非自由追求成為大學發展的主導價值

高等教育質量發展的偏失還明顯體現在高等教育發展的價值主導上，作為一個追求真理與人的培養的機構，高等教育的價值應該具有去世俗性和去功利化的特點。但從當前的發展狀況看，高等教育的發展表現出較為強烈的工具化傾向。拋卻高等教育機構的一些其他趨利性活動，僅以高等教育培養人這個問題而論，可以看到，雖然當前人的培養問題仍然是高校的主要工作，也認識到高等教育要著眼于培養人的智性，但與此同時也要注意區分兩種概念，即高等教育推動人的發展與高等教育實現人的工具化發展是兩種不同的價值取向。前者把人的發展、人的智性養成作為目的，而后者把人的發展、人的智性養成當做實現其他方面發展的手段。由于沒有深入思考這兩者之間的區別，導致在高等教育的當前發展中，雖然一直在著力強調人的培養，但存在的一個重大誤區就是一直把人的工具化當作對人的培養的重頭甚至全部，工具性、功利性、世俗性成了高等教育的主導價值。從當前的高等教育發展看，正是因為工具化價值的極端膨脹，導致高等教育人文學科與自然學科的完全分離，以及人文學科的極端不受重視;也正是因為人的培養中功利性價值的膨脹，導致學科專業的發展幾乎完全受市場的主導，產生所謂的“熱門專業”與“冷門專業”。高等教育發展中價值追尋的工具化也使得學生在上大學的目的上，在專業選擇等方面都表現出極度的功利性特點，嚴重偏離了高等教育本該有的智性追求和精神性追求。如雷丁斯在評價大學的工具性發展時指出:“如果大學在市場的壓力下，完全屈從于這種來自‘一流’標準的量化，那它就跟尋常的企業再沒什么兩樣了，而它的學生也不再是傳統意義上的求學者，而只是光臨‘學店’的現代顧客。同樣，如果大學在排行榜的壓力下，一門心思去攀爬朝向‘一流’的階梯，這個空洞的標準也會逐漸抽空大學的內涵，直至世界壓根兒就不再有大學這回事!”［11］價值追尋的錯位使高等教育失去正確的價值引領，以一種有偏差甚至錯誤的觀念引導著高等教育發展，從而使高等教育發展失去合理的價值坐標。

三、發展主體的錯位———機構的發展代替了人的發展

誰的發展能夠代表大學的發展是高等教育發展中必須認清的問題。高等教育是一種人才培養與知識探究的活動。其培養的人才和產生的知識才是高等教育發展考量的主體。但當高等教育作為一種制度化的機構———大學或其他組織存在的時候，制度化的機構的發展在某種程度上會替代高等教育本身成為發展的內容，特別是當對高等教育的考核具體到對每所高校的考核上時更是如此。由于每所高校都有自己單獨的組成與利益，所以在某種程度上，作為一個組織的大學會追尋自己的經濟利益等各方面的發展。正因為如此，不少學校在發展時都是追逐大學排名的上升，追逐大學規模的擴大與資產的增值等與機構發展有關的內容，而相對忽視了高等教育的主體———人的發展。這就導致以機構的發展代替“高等教育”的發展，偏離了高等教育的發展對象的“發展”狀況?？疾鞖v史可以看到，在高等教育的早期形態中，“最初沒有教學樓或教育基金或超出課堂之外的教學活動。它們僅僅是教師和學生們自發的聯合體”［12］，但制度化和組織化的高等教育卻讓其發展越來越呈現出一種“見物不見人”、“見實體不見本質”的狀況。一旦把高等教育的發展等同于高等教育機構的發展時，就會造成在高等教育發展中方向的偏離，其結果就是大學的規模越來越大，資金越來越多，人員越來越龐雜，而大學中的學生卻越來越不受重視，大學中的人才培養工作越來越被視為一項可有可無的“邊緣性活動”。一旦高等教育被當做一個個具體機構的利益而忽視其作為一項事業的整體目標時，高等教育中人的發展問題就被忽視了。高等教育質量發展中主體的錯位帶來的是對高等教育發展對象的不明晰，從而導致對發展對象認識的偏差，以機構的發展代替人的發展，使高等教育發展的重心明顯有違高等教育發展的初衷。

四、發展文化的錯位———適應性過度與引領性不足

高等教育是追求知識與真理、發展文化的活動，從事這樣一種活動的組織，其文化特質應該是批判、創新與超越的。社會之所以需要大學，需要高等教育活動，是因為“社會需要在自己領域內的某些地方可以開展純粹、獨立、不偏不倚的研究”［13］。因此，在社會的諸種活動中，只有高等教育才被寄予獨立性與批判性的厚望，高等教育也必須讓自己成為一個具有形而上特質的獨立組織和超越者，從而發揮其對社會的推動作用。但從高等教育的現實發展看，西方大學從宗教改革以來，中國大學自創建以來，高等教育就一直在政治和市場的影響下發展，高等教育或作為“政治人”的培養工具，或作為發展人力資本的工具，或作為推進國家競爭力提升的角色在發展。在現代性的發展論主導下，高等教育的發展越來越成為一種滿足經濟目的的存在。政府—高?！袌鲋g的聯系紐帶越來越強，高校的自治和自身意識越來越缺乏，對自我發展缺乏思考，“大學的表現就像‘’，愿意按吩咐辦事，去幫助任何擁有足夠權力和金錢的群體實現其抱負或野心”［14］。高等教育發展對現實的過分屈從，導致高等教育在發展中“社會順應”過度而“自我發展”不足。

當前，高等教育的發展已日益成為一個現代化怪圈中的奴仆，它很少去思考自身的本體價值和路徑，而僅僅關注自己如何扮演好現代化發展的三要素“現代科層制度、高效技術及高生產力經濟”的助推者。在這種不恰當的文化指引下，高等教育作為一個整體性的組織正發展成類似政府部門的行政性組織或像一個教育公司，其組織自身的文化特色被埋沒了。也正是因為這樣一種替代，高等教育成為一種被人們追逐的權力代表或成為實現人們經濟追求的“教育市場”?，F階段高等教育發展文化的錯位帶來了高等教育中學術文化的衰敗和管理文化的昌盛，導致管理者階層不斷地在高等教育中崛起，致使當今管理被認為是繼教育、科研與社會服務之后的高校的又一功能。“管理的發展象征著德國唯心主義教學與科研合約的廢止。……一流大學是這么一回事，普遍的管理原則取代了教學與科研的對立，結果教學和研究作為專業生活的兩個方面就被包含在管理之中了。”［15］從當前的實際情況看，高校的管理者越來越多地成為獨立于大學本身的管理者，有的已非學術領域中的人物，他們只是用企業的管理理念在管理著大學，從而使高等教育的發展越來越過分強調自身對社會的適應性，把自己的角色降低為僅僅是政治或經濟活動的服務者或參與者。有的大學管理者雖然是學術中人，但在長期以來對政府的完全依附的慣性導向下也失去對大學自主發展的思考，從而也只是按照政府的規定或市場的規則在辦學。長此以往，高等教育發展中的學術文化不彰與行政文化、市場論調的過分發展就成為一種“理所當然”的狀況。曾執掌哈佛大學數十年之久的哈佛前校長德里克•博克在任滿結束時仔細研究了攪擾高等教育未來發展的“目前危機”，其結論是未來發展的危機主要表現為高等教育偏離自己的方向，而過多地指向政治和商業活動。

博克指出，高等教育未來發展的危機體現在三個方面:其一是從事政治活動，出于政治目的利用大學或從內部施加政治意志;其二是過度擴張，指大學和教職人員的學校活動過度增加;其三是“商業化大學”，指大學為了尋求更多的資金而從事無盡的、使人員組織渙散的活動［16］。也正是由于缺乏引領性，讓“高等教育將變成———不管是在感覺上還是在現實中———僅僅只是另一個利益集團，全無任何能夠將其利益提升至那些市場部門之上的特質”［17］。高等教育在社會發展中的正確地位應該是高等教育以其自身對知識的擁有和對真理的不懈追求而充當著社會發展的引領者。高等教育是以追求真理為宗旨的，是超越的、批判的，正是有了高等教育的此種特性，才讓其在社會中充當著一個重要的、不可替代的角色，但是當高等教育的發展完全等同于或屈從于政治或經濟組織的發展時，社會的發展就會少了方向的指引者?！笆廊藢τ诖髮W猶多抱以崇高的期待，認為大學代表著獨立的學術研究、開放的知識傳播、智慧與真理的追求，以之和隨時有腐化墮落可能的其他社會結構相抗衡，如果大學也淪為政治與經濟結構及某種意識形態的附庸，將是整個社會理想價值崩潰的征兆，無異于萬惡淵藪?！保?8］高等教育引領文化的衰退不僅導致高等教育本身的發展失誤，也讓整個社會因之而受到損失，因為“受到困擾的、貪婪的人性能到別的什么地方尋求救贖呢?在整個教育體系中，單單大學成為提供救贖希望的中流砥柱”［19］。1998年世界高等教育大會主題報告明確指出:大學要“完全獨立和充分負責任地就倫理、文化和社會問題坦率地發表意見，成為社會所需要的權威，以幫助社會去思考、理解和行動，要不斷分析社會、經濟、文化和政治趨勢，增強批判和前瞻功能”［20］。

五、發展觀念的錯位———固守傳統的質量標準而創新性不足

在衡量高等教育質量的發展時，總會用一定的標準來對其進行評價。在現行的質量評價中，比較常見的情況是有意無意人們總是采用精英高等教育的質量標準作為評判整個高等教育質量發展的標準，其中既有精英高等教育的堅持者，也有無意識地受到精英高等教育思想影響的人。這是因為人類已有的高等教育多是以精英教育形式呈現的，對高等教育的其它形態發展尚缺乏深入思考。這就導致高等教育質量發展中存在兩個誤區:一是逐漸導致高等教育的同一化發展。由于質量標準被同一化，各高等教育機構在追求質量提升時必然會走同樣的路徑，如:當前幾乎所有的高等教育機構都把研究、爭取國家項目、獲得成果獎以及擴大教育資源等作為發展的路徑，導致“千校一面”和資源擁擠。而現實情況是，今天社會所需要的是一個多類型的高等教育體系。多類型本身就是一種新型的質量觀，是高等教育質量的體現，它符合了高等教育質量中適切性標準的要求。二是對傳統質量標準的堅持也容易讓人們忽視對高等教育質量標準的創新。而發展的觀點告訴我們，高等教育質量既是恒定的，也是變化的。在高等教育質量發展中有一些永恒的主題，如培育優質教育資源，養成優良的學風、校風，產出高水平的研究成果等。但與此同時，對高等教育質量的認識還必須隨著時代不斷發展。如在以往的觀念中，人們認為掌握好基礎知識就是質量的一種體現，考試成績好就可以作為高質量高等教育的重要標準。但從當前的發展看，這已不能成為高質量高等教育的證明。隨著時代的發展，對于高等教育質量的一些認識必須有所變革，創新而不是固守舊道才是發展的硬道理。

作者：李雪飛工作單位：南京航空航天大學高等教育研究所