地理有效教學

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關于有效教學的內涵、標準和策略，學者們近來形成了一定的共識：一是學生的進步和發展是有效教學的根本體現，二是有效教學必須合乎教學規律，三是有效教學要能滿足特定的社會和個體的教育需求，四是有效教學是一種理念。在此基礎上，有的學者進一步提出了對有效教學內涵的再界定，即有效教學是一種現代教學理念，以學生發展為主旨，強調以科學理論為指導，關注教學的有效性，提倡教學方式的多樣化；同時有效教學也是一種教學實踐活動，必須以遵循教育教學規律為前提，以合乎教學目標為實質，以實現教與學的統一為關鍵。①

這些認識與目前許多教師，甚至研究者在還沒有搞清有效教學的內涵和意義之前，就急于提出有效教學的兩維度標準、10-15個評價指標、5個評價等級、8個方面技巧，乃至分解為幾環節、幾步驟的××有效教學法相比②顯然清醒了許多，也更為科學。但是一種教學理念的提出，必然意在影響教學實踐。因此，必須在厘清有效教學的真正內涵的同時，結合學科教學的具體實踐提出實現有效教學的可操作的辦法。本文試結合中學地理教學的特點，對有效教學、中學地理有效教學，以及課程目標的實現、教學方式的選擇、學習效果的測評提出一些看法，供參考。

一、對“有效教學”和“中學地理有效教學”內涵的理解

應當明確，有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。其核心是以學生有無進步與發展作為衡量教學效益的唯一標準。期望以此理念指引教學，以提高教師的工作效益，強化過程評價和目標管理。③

傳統的對教學內涵的界定是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品質。教學是根據特定目標培養人才的主要形式和手段。④

比較有效教學與傳統教學的內涵可以發現，二者并不矛盾。都主張教學必須促進學生的發展，以滿足社會和個體發展的需要，都要求依據和達到一定的教學目標，都強調教與學的統一，都蘊含著教學要遵循規律。只不過有效教學更側重從學生的角度看待教學，而傳統教學更側重從教師的角度看待教學。那么為什么會出現有效教學的主張呢？因為在教學實際中還有不少教師習慣于簡單灌輸、甚至“填鴨式”教學方法，不注意或者不會運用幫助學生發展心理技能的辦法來進行學習，也就是說只注意如何使學生接受教學內容，而沒有考慮學生的個人需求和自主權。

問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學等現象的存在歸結為“是把教學定義為傳授知識、講學或講課所致”。因為傳統的教學定義并非如此。這些現象的產生和長期存在，恰恰是對教學的真正內涵理解不到位，在教學實際中沒有真正體現教學的真正內涵的結果。因此，在研究和推進有效教學的時候千萬不要將其與傳統教學對立起來，以有效教學來全盤否定傳統教學，在有效教學的旗號下又在鼓吹“教學就是師生之間的交流”，從而把教學變成無目的、無計劃、無規定內容的簡單活動，甚至只以學生在教學過程中的表面活躍程度作為判斷教學活動優差的唯一指標。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續的現象恰恰是對傳統教學和有效教學的雙重背離，最終只會使得教學變成毫無意義的學生自由行動，反而會阻礙學生的發展

在教學改革深入發展的今天，中小學教學仍然是教師和學生在規定時間和地點、為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準（教學大綱），使用合乎標準的教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，并對學習過程和結果及時進行評價而開展的共同活動。對傳統教學和有效教學的內涵加以綜合可知，學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準（或教學大綱），結合學科特點和師生、設施的實際，在規定的時間（學段、課時）內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展。相應的，中學地理有效教學應當是按照國家教育方針和課程計劃的要求，在規定的時間和地點，依據中學地理課程標準（或教學大綱），結合中學地理學科的學科特點和師生的實際，運用必要的中學地理教學設施和最佳的教學方式，使全體學生都達到課程標準所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展的師生共同活動。而要實現中學地理有效教學就必須從“課”的基本要素出發對教學活動進行精心設計和實施，即充分了解和把握中學地理課程的設置、教學總目標、課程標準、教材、教學設施，師生狀況、教學過程與教學方式、評價標準和方式等教學要素的意義、作用、性質和實施條件，并在教學實際中有效地加以綜合，而別無他法。絕不能對豐富的中學地理教學傳統經驗采取虛無主義的態度和做法，完全另搞一套。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發達國家的教育發展狀況，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進、歪曲原意、夸大其詞。如發達國家與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機制和教育投入的巨大差別。這在相當時期內是不可比并且難以趨同的。又如發達國家和中國內地的中學地理課程設置完全不同，內地的中學地理課時遠遠少于發達國家。離開這一前提空談中學地理教學內容的不同和內容組織體系與表現方式的不同，是毫無疑義的。再如，建構主義學說在西方也只是心理學界的一個流派，在教學實踐中也只是探索階段，也有其明顯的缺陷，影響也沒有那么大。但引進中國內地以后，卻成為時髦話語，不管對其真正內涵是否理解和把握，在各種文章中一律以建構主義為理論依據，甚至出現了“建構中國地圖、建構世界地圖、建構經緯度范圍”的荒唐說法。還有一些學者熱衷于“探究與研究、校本課程與學校課程”等概念之爭，使得實踐者無所適從，等等。在基礎教育課程改革改革中缺少的恰恰是實事求是、充分從現實條件出發的辯證唯物主義態度。長此下去，勢必嚴重阻礙改革的深入發展，使得改革難以取得實效。

二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現

內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥

（一）課程性質的變化

改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。

（二）課程目標的變化

與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。

二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現

內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥

（一）課程性質的變化

改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。

（二）課程目標的變化

與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。

（三）教學內容表述方式的變化

改變了以往在教學大綱中詳細列出知識點（具體到每個地名）以及學生掌握每一知識點所應達到的認知目標層次（識記、理解、運用）的表述方式，而以內容標準說明學生學習初中地理課程以后所應當發生的基本的行為變化和相應的教學活動方式與內容，具體的知識和技能內容則隱含在行為變化標準之中。因此不再羅列知識點。

對于區域地理內容的處理，改變了以往對中國各地區、世界各地區和主要國家均加以介紹的做法，而由教材編寫者和教師任選1個大洲、5個世界地理區域、5個國家和5個中國地理區域編寫教材和組織教學。

（四）實施建議的變化

課程標準對于多種教學方式的選擇、地理信息資源的利用、創新精神和實踐能力的培養、學習能力和過程的評價、學習方法和活動水平的評價、情感態度價值觀的評價等有了新的或更充分的闡述。

要想提高中學地理教學的有效性，教師必須首先正確理解課程標準，并在教學實際中認真貫徹課程標準。遺憾的是，由于課程標準意識的淡漠，如同以往不重視教學大綱甚至不知道教學大綱的情形一樣，許多教師在課程改革實驗中仍然不重視甚至不知道學科課程標準。許多課堂教學實例反映出教師不是以課程目標的達成作為教學的出發點和落腳點，而是隨意而為。如仍然熱衷于讓學生記憶“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之類的沒有實際意義的地理資料，并頻頻在試題中出現。又如割裂課程目標的三個組成要素，脫離知識與技能的學習過程企圖單獨設立過程與方法、情感態度與價值觀的學習過程，實際上使得這兩個目標的達成成為空談。再如將學生的行為變化過程簡單化，對于需要多次設置為課堂教學具體目標的內容標準僅局限在某一節課的教學目標之中，而沒有循環和提高的過程，實際上使得學生的行為變化成為不可能或不鞏固。還有選擇教學方式缺乏對教學內容和學生與設備情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技術而使用信息技術，甚至以一節課有多少時間用于討論和有多少時間用于演示課件作為衡量一節課優差的主要標準。凡此種種，都說明不少教師誤以為學科教學只是無目的、無任務、無基本要求的“活動”，以致教學十分隨意。再加上一些錯誤說法的誤導，就使得學科教學沒有依據，沒有標準，也就達不到課程標準的基本要求。長此以往，何談有效教學呢？

當然，新課程標準也存在著某些不足，同樣影響著中學地理有效教學的實施，主要問題有：

（一）對課程目標三要素的內涵與聯系闡述不夠清晰

1.關于“知識與技能”目標

對于“知識與技能”這一目標，一般都能理解為學生通過學習一門課程應當逐步掌握的學科基本知識和基本技能，即一向所說的“雙基”。問題是這一目標與其他兩個目標是什么關系，是首先考慮“情感態度與價值觀”目標的達成，再考慮“過程與方法”目標的達成，最后才考慮基礎知識與基本技能的安排，還是首先考慮“知識和技能”目標的達成及相關內容的安排，再考慮“過程與方法”和“情感態度與價值觀”兩個目標的達成；是將三個目標的達成分割開來，互不聯系，還是緊密結合基礎知識與基本技能的教學有機地引導學生逐步掌握過程與方法，逐步滲透情感態度與價值觀的養成。這需要進一步加以明確。

有效教學必須非常重視基礎知識和基本技能的學習。香港地區學者的研究表明，知識是解決難題的必需條件。東亞地區學生在解難能力上比西方發達地區同齡學生為佳，說明注重學科知識的學習能夠為學生打下堅實基礎。解決問題也好，創新也好，都要以知識作為基礎。沒有知識的思考，只能是空想。因此，不能片面地認為重視學科知識的東亞學生的解難能力比西方發達國家的學生低，更不能片面地批評學科教學，而盲目提倡只要讓學生學會思考就可以了，教學內容是不重要的。⑦

2.關于“過程與方法”目標

對于這一目標，許多教師誤以為是教學的過程與方法，而沒有理解為是學生的學習過程與科學方法。這就背離了設置這一目標的本意。其實從這一目標的具體要求看，仍然是認知能力、獲取信息的能力、發現和解決問題的能力、表達能力的總和，并隱含著實踐能力和創新意識。為了便于教師理解和把握這一目標，沒有必要回避習慣的“培養能力”的說法，不如以“方法與能力”替代“過程與方法”的說法。

3.關于“情感態度與價值觀”目標

情感態度與價值觀的目標雖然與德育有一定的聯系，但是不能視為等同于原大綱所提的思想道德教育（或政治思想教育）目標。其關鍵是，情感態度與價值觀是偏重心理方面的概念，而德育雖然也是心理變化的過程，但其內涵遠比心理活動寬泛?；蛘哒f，情感態度與價值觀的養成只涉及德育的一部分，而不是全部。

問題的嚴重性在于，許多歐美國家沒有中小學德育的概念，而主要依靠宗教的力量和法制的力量來規范和約束人們的行為。德育是我國這樣的社會主義國家的特點。我們的教育必須以德育為首。而在各學科課程標準中輕易地將德育目標改為情感態度與價值觀的目標，看上去似乎與西方發達國家的課程目標相同，其實恰恰削弱了我們的德育，使得許多馬列主義的基本觀點從中小學學科教學內容中消失了，許多教師也不敢對學生進行灌輸和約束了。對這個問題應該進行認真地反思和糾正。

再有，能夠定為課程目標的教學要求必須是可以在學習過程中和學習階段結束以后立即加以評價的。情感態度與價值觀目標的達成是無法像知識與技能的目標和一定的過程與方法的目標用答題方式來評價的。雖然有的學者提出了運用量表、問卷、觀察記錄等工具來評價情感態度與價值觀的養成，⑻但對學生在校學習期間的情感態度和價值觀進行評價的真實性很值得懷疑。情感態度與價值觀的實際養成結果必須通過學生進入社會以后的實際表現加以檢驗，而對于道德認知和一定的道德行為則是可以通過傳統的評價方法進行評價的。因此，是否一定要照搬西方的課程標準，以情感態度與價值觀替代對于中國十分重要的思想道德教育課程目標呢？

（二）區域地理教學內容有所削弱

誠然，改變以往對世界各大洲、各地區和眾多國家，以及中國各地區一一加以描述的方法，由教材編寫者和教師任選1個大洲、幾個地區、幾個國家的辦法學習區域地理知識，有利于改變地方志式的資料堆砌，有利于把中學地理課程的重點轉向地理科學方法的掌握和人地關系、可持續發展觀念的培養。但是，隨著小學階段社會課與思想品德課的整合，初中地理成為中國內地義務教育階段唯一的能夠使學生掌握最基本的地理常識的課程。如果對于世界和中國的地理概況沒有一個較全面地認識，何談民族的基本素質呢？學生也無法對整個地理環境有一個全面地了解。這種處理方法是有利于區域地理的學習還是恰恰削弱了區域地理的學習，很值得研究。

（三）“內容標準”的表述不夠具體

誠然，以行為變化代替知識點和認知層次目標來說明教學內容，有利于教師根據具體情況確定教學內容，靈活地實施課程，并且避免由于在教學中過分注意知識點而不顧及知識體系，使得教學內容支離破碎，忽視科學的認知過程的失誤。但是從中國內地地理教師隊伍的實際情況看，課程標準中“內容標準”的表述顯得過于簡單，不利于基礎知識和基本技能的教學。

如“中國的地形”一部分內容，原大綱詳細列出了中國主要山脈、平原、高原、盆地、丘陵的名稱，提出了中國地形的骨架、三級階梯的劃分，歸納了中國地形和地勢特征。因此，雖然失之于需要記憶的地名過多，但教師很容易把握教學內容要點?！皟热輼藴省睂τ凇爸袊牡匦巍敝皇且痪湓挘哼\用中國地形圖，說出我國地形、地勢的主要特征。至于我國地形和地勢的特征是什么。為了掌握這一特征需要先找我哪些預備知識和地名。課程標準均沒用說明，意在由教師自己去考慮。問題恰恰使許多初中地理教師并沒有這個能力，反而助長了教學的隨意性。

對于以上不足，目前最有效的彌補辦法只能是加強常態教學研究，通過教學研究將課程標準作一定的細化，組織教師集體備課以理解和把握課程標準每一部分內容和要求的真正內涵，而不要隨意曲解。因此，必須加強教學研究工作，而不要再以所謂的“教育科研”沖擊教學研究工作了。

三、結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，實現中學地理教學方式的多樣化

在中學地理教學中，相當多的教師過分依賴“師講生聽”的講授式教學方式進行教學。但是簡單地依賴某一種教學方式，是不可能全面達成掌握知識和技能，培養各種能力，形成良好的情感、態度、價值觀三方面課程目標的。學生要掌握較難理解的基礎知識和較難掌握的基本技能，離不開教師的講授。學生要形成良好的情感、態度和價值觀，必須通過實踐活動親身感受、體驗和領悟。學生要培養搜集和處理信息的能力，通過自主探究和開展研究性學習更為有效。任何一種教學方式都有著適應性和局限性，即適于達成某些教學目標，而不適于達成另一些教學目標，即使是講授式教學方式，也有為什么講授、講授什么、用什么方法講授等需要研究的問題，也有著啟發式和“灌輸式”之分。通過基礎教育課程改革，要改變那種不管學生是否理解，能否接受，有無興趣的生硬灌輸，簡單告訴結論的教學方式，尤其是簡單重復課本內容，按照教科書的內容和順序“照本宣科”的教學方式，大力實行教學方式的多樣化。這也是實施有效教學的重要條件之一。

中學地理有多種教學方式，諸如啟發式的講授式、探究式、體驗式、討論式、研究性學習等。這些方式的又都可以與信息技術有效的結合，與小組學習、合作學習有機的結合。⑨

1.講授式，也稱講解——接受式、“先行組織者”

其基本程序是：

第一階段，講解現行組織者，即闡明教學目標。使用學生已知的概念、術語、原理，以恰當的闡述和類比強化學生的認知結構和提高學生的記憶新信息的能力，給出實例，給出背景，促進學生運用相關知識和經驗的意識。

第二階段，給出學習任務和學習材料，即教師提出相關的學習材料，并明確學習內容的邏輯順序，把學習內容和“先行組織者”聯系起來。

第三階段，強化認知系統，即運用整體綜合的原則，把新舊知識聯系起來，擴大認知結構，促進學生主動學習，確立學習新內容的批判態度，澄清疑問。

科學的講授是把講解的重點放在“先行組織者”，也就是概念、術語、原理，以及與原有知識的聯系方面，而不是簡單重復教材內容。為著理解概念、術語、原理，為著建立新舊知識的聯系，教師必須補充講授那些在教材中沒有寫出的內容，必須深入淺出，聯系實際，必須時時引發學生的興趣和啟動學生的思維。因此，科學的講授是與“滿堂灌”、“照本宣科”完全不同的。講授式適于基礎知識和基本技能的學習，尤其是對學生掌握較難理解的知識，教學效率較高。

2.探究式，也稱“引導發現”、“問題解決”、“科學探究”等。

其基本程序是：

第一階段，使學生明確需要調查、探究的問題范圍以及所要使用的方法。

第二階段，引導學生找出調查、探究中的困難，并把困難轉化為問題。

第三階段，組織學生對問題進行思考，嘗試提出解決問題的思路和方案。

第四階段，組織學生收集資料，分析和整理資料，得出結論，并在調查、探究的基礎上得出一致的結論，還要加以驗證。

探究式教學方式仍然有明確的教學目標，但主要不是靠教師的講授來使學生理解知識和掌握技能，而是由教師引導學生在教師設計和提供的的情境中，圍繞著預期要解決的問題，提出個人的疑問和見解，最終得出共同的結論。在學生的探究過程中，也需要教師進行必要的講解。由于這一方式能夠較為綜合地達成多方面的教學目標，所以應當比以往更多地在中學地理教學中加以運用。但是探究需要耗費較多的時間，需要學生有一定的基礎。因此，對于較難理解的知識和較難掌握的技能，其教學效率不如講授式。

3.討論式，也稱“法理學的探究”。

其基本程序是：

第一階段，給學生提供資料和事實。

第二階段，引導學生確定資料和事實中涉及的觀點、價值取向、政策等。

第三階段，引導學生就資料和事實表明看法，闡述立場及理由。

第四階段，引導學生從對立的角度彼此質疑。

第五階段，引導學生進一步明確看法，穩固立場。

第六階段，引導學生檢驗各自的立場，確認立場背后的事實與假設是否正確，以及保持這一立場的預期結果。

真正的討論式并非在教師的講授過程中，只用幾分鐘時間，讓前后左右幾個學生一起考慮并回答一些較為簡單的問題。真正的討論式教學需要有充分的預備知識，要有真正的觀點的交鋒和活躍的思考。這一方式利于思維能力、表達能力、合作能力的培養，以及情感、態度和價值觀的形成，但所用時間較多，學習知識的效率也不如講授式和探究式。

4.體驗式，也稱“角色扮演”。

其基本程序是：

第一階段，分組準備，明確問題，確定角色扮演者，進入情境。

第二階段，分析角色，確定表演程序，布置場景。

第三階段，組織觀眾，明確觀眾的觀察內容。

第四階段，表演，并對表演進行討論和評價。

第五階段，調換表演者，根據新的理解重新表演，并對新的表演進行討論和評價。

第六階段，總結。

這一方式不是讓學生隨意表達觀點，而是以特定身份表現觀點、情感、態度和行為方式，對于多種能力的培養和情感、態度、價值觀的形成很有效果。由于在體驗式教學中學生的體驗程度較深，適于圍繞一些綜合性、觀點鮮明的主題展開，但所用時間較多，學生也要有一定的基礎，所以不易大量運用。

5.研究性學習，結合中國中小學教育教學實際，在新課程中開設的一門新課程。

按照教育部《研究性學習指南》的精神，其基本程序是：

第一階段，在教師指導下，由學生自己選擇并確定研究的課題。

第二階段，在教師的指導下，學生分組確定研究方案和進行分工。

第三階段，學生自主開展研究。

第四階段，學生圍繞問題展開討論，教師解疑。

第五階段，學生提出自己的研究成果。并交流研究方法和體會。

這是一種最為開放的教學方式，應當在課堂之外，圍繞一個課題作較長時間的學習，適于學生按照類似科學研究的方式進行學習和實踐，得出自己的結論。這種方式不看重學生得出什么樣的結論，也不看重學生掌握了多少新知識，而看重學生的體驗和創新，評價的重點是學生在學習過程中的表現而不是學習的結果。因此，這種方式利于能力的培養，尤其利于情感、態度、價值觀的形成。對于研究性學習，新課程已有規定的課時和要求，既不能由教師包辦代替，更不可能在課堂內用大量時間進行。

信息技術的應用、小組學習與合作學習的運用，又都是與上述教學方式結合在一起的，而不是一種單獨的教學方式。同樣是學生分組學習，小組學習是各組學習任務相同，最后將各組的學習結果進行比較和綜合。合作學習則是各組的學習任務不同，最后將不同的學習結果綜合在一起。不論是小組學習還是合作學習，都必須由教師引導學生進行合理的組合與分工，不可以完全由學生自己組合，以致出現“強強聯合”、“弱弱聯合”，甚至弱勢學生無人組合的情況。

從以上分析和比較可以看出，任何一種教學方式都有其優點和局限性，必須根據其適應性，結合學科特點加以選擇。不加選擇的盲目使用，或者簡單地只運用某一種方式，都不可能完成教學任務，達成教學目標。還應當指出，啟發式是中小學教學的一條基本原則，而不是一種具體的教學方式。不能夠把啟發式原則與講授式、探究式等教學方式并談。

課程改革和有效教學都不是要以某種新的教學方式取代傳統的教學方式，而是要根據各種教學方式的適應性，恰當的選擇和運用各種教學方式，實現教學方式的多樣化。但在實驗過程中也出現了不容忽視的問題，一是形式化，重現象不重本質，有形式而無實質，有外在活動卻沒有內在體驗；二是絕對化，以為新課程的實施只有自主學習、合作學習和探究學習這三種方式，不分學科、教學內容和學生的實際情況，每一學科、每一節課、每個學生都要合作、探究，完全自主。⑽再有就是有些人鼓吹探究式教學方式就是比講授式教學方式好，不顧實際地一味強調探究和研究。因此廣大教師十分關注接受性學習應當被批判還是依然是基本的學習方式之一？探究性學習是唯一的學習方式還是學習方式之一？

應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。企圖在教學中只運用某一種方式的認識和做法是絕對錯誤的。接受性學習和探究性學習各有特點，不能相互替代。接受性學習以掌握科學知識為主要任務，探究性學習以增進學生的創造才能為主要任務⑾即使組織學生探究，也必須考慮教學時間的規定。如果把所有的課堂教學時間都用于探究，勢必難以在課程計劃規定的課時內完成課程目標所規定的教學任務。而啟發式的講授式教學方式仍然是一種有效的教學方式，絕不可以誤認為在中學地理教學中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學無效呢。

四、注意形成性評價和終結性評價的有機結合，全面評價學生的學習效果

科學地評價學生的學習效果是有效教學的又一重要條件，也是證明教學是否真正有效的唯一標準。新的課程標準強調要注重評價學生的學習效果、學習過程，以及在實踐活動中所表現出來的情感和態度的變化。這是正確的，也是符合新的中學地理課程三方面目標要求的。在課程改革試驗中，中學地理課程必須注重評價學生解決地理問題的能力與過程，注重評價學生掌握科學方法的效果和進行探索性活動的水平，注重評價學生對地理感念、區域的自然和人文特征的理解水平，注重評價學生在地理學習過程中情感態度與價值觀的變化。因此必須在繼續使用書面測試、口頭測試、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學生在學習和實踐過程中的表現進行觀察、診斷等方法進行評價。評價的主體除了教師以外，還要讓學生自我評價和互相評價。⑿無論使用何種評價方法，都應注意中學地理課程評價的著力點應當是學生分析和解決地理問題的能力、地理實踐活動技能與能力、對人地關系觀點的理解、可持續發展觀念的形成程度等，而不能是對地理資料的死記硬背。

在課程改革中出現的有一個較為普遍的問題時，對過程性評價和終結性評價的關系理解偏頗、把握不準。在某些人的誤導下，許多教師誤以為課程改革要用過程性評價完全替代終結性評價，甚至要取消考試。對于過程性評價也誤以為只是學生成長記錄。應當明確，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及非智力因素進行較全面地評價。其功能在于對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極反思。過程性評價具有評價方法、標準和結果更為全面，反饋更為及時，實施方式更為靈活，評價層次更為深入，在學習過程中可以持續進行等優點。但其也有評價標準較難統一、評價過程和程序難以規范，評價結果難以證明公平與公正，難以為社會所接受，易失之于繁瑣，評價工具易運用不當等局限。

過程性評價以往在我們的中小學教學中運用較少，需要認真研究和穩妥實驗。在課程改革實驗的教育教學評價中應當注意：

不能把過程性評價與終結性評價對立起來，乃至以過程性評價替代終結性評價。兩種評價各有優勢和用途，既不能互相排斥，更不能互相替代。

不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外，只對學生學習過程中的表現進行評價。

不能把過程性評價與某種特定的評價方法和工具等同起來，如誤以為過程性評價就是學生成長記錄袋的建立。

不能過分夸大過程性評價的作用，無論實際情況如何都要進行過程性評價，甚至以為有了過程性評價，評價方面的問題就迎刃而解了。⒀

在實驗工作中，在積極開展過程性評價實驗的同時，必須重視終結性評價的改革，包括平時的對學生學習效果的監測方式和題目的編制，還有畢業和升學考試制度、方式、試題編制的改革。

2006年3月26日于北京紅蓮園

參考文獻：

①關文信：有效教學內涵《新華文摘》2006.3〈論點摘編〉

②見諸多刊物和網站上有關有效教學的文章。

③王斌華：關于有效教學與低效教學的研究現代語文教育網

諶業鋒：有效教學的理念與策略武大附中外校網

④《中國大百科全書。教育》中國大百科全書出版社

⑤同上

⑥⑿中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》北京師范大學出版社

⑦林智中何瑞珠：香港學生在PISA2003中的解難能力表現及啟示《教育研究》2006.1

⑧李吉會：如何評價情感、態度和價值觀《教育科學研究》2006.2

⑨BruceJoyce（美）等：教學模式中國輕工業出版社，2002

⑩余文森：論自主、合作、探究學習《教育研究》2004.11

⑾裴娣娜：我國中小學教學改革的幾點思考《中國教育學會簡報》2005.5

⒀高凌飚：關于過程性評價的思考《課程教材教法》2004.10