探尋義務教育差異均衡發展途徑

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[摘要]義務教育薄弱學校的生存困境是一個不容忽視的問題。生源、師資和文化問題是造成薄弱學校形成的三個重要原因。要改變義務教育薄弱學校的生存困境，就必須通過理論研究者和校長、教師的合作，引導學校轉變觀念，在差異均衡的視角下重新定位基礎教育優質學校的發展目標，對學校發展進行科學合理規劃，改革課程和教學管理模式，幫助學校走出困境，探索經濟中等發達地區區域內義務教育學校優質均衡發展的道路。

[關鍵詞]義務教育；差異均衡；南京市棲霞區義務教育

一、問題的提出：基于南京市棲霞區義務教育發展的考察

棲霞區位于南京市區東北部，從經濟發展的角度來看，如果蘇南、蘇中、蘇北分別代表我國東部經濟發達地區、中等發達地區和欠發達地區，那么棲霞區的經濟則可歸屬于經濟中等發達地區。因此我們研究的問題域為“我國東部經濟中等發達地區義務教育階段的學校發展”。該地區義務教育學校的發展相對落后于其他城區，有許多學校在發展過程中面臨著生存的困境。但該地區基礎教育的發展歷史悠久，基礎教育的文化積淀深厚。當年陶行知先生在這里創辦了曉莊師范、燕子磯小學等著名學校，以實踐他的生活教育、平民教育思想?，F在這里還保留著“燕子磯小學”等學校校名，并且，當年陶先生的辦學口號依然在這里的許多學校保留著。調查過程中校長們反饋薄弱學校形成的主要原因有以下三個方面。

第一，生源問題。從調查的23所學校的情況來看，幾乎所有被調查學校都認為自己的生源不好，或者存在問題。沒有生源或者沒有優質生源被校長們認為是學校發展過程中的最大困境。生源困境的主要原因有如下幾個方面：首先，文化課測評過程中那些成績較好的學生通過擇校方式流向市區的“名?！被蛘邊^內的一些民辦學校，這種現象造成了施教區內所謂“優質”生源的流失；其次，生源的家庭經濟背景不理想，各校生源主要包括外來民工子弟、附近因拆遷失地的農民子女、經濟適用房的原市區居民子女和其他本施教區內的學生；再次是學校區位對生源的影響，由于城市規劃的需要，一些學校從原來較好的交通地段搬遷到比較偏遠的地段，交通變得不方便，施教區內的學生不愿到學校就讀。表面上看來，生源成為學校發展過程中最大的生存困境。

第二，師資問題。從調查的結果來看，除了距離市區較近的幾所學校在近三年內只有少量教師調離原工作學校的情況外，其他學校都存在大量教師單向流出的現象。雖然教師在流出后有少量新招聘的大學生補充，但依然不能在數量和質量上滿足學校教學的需要。還有一種情況是有一部分學校，尤其是那些原來的廠辦子弟學校，教師總數有余，如南煉中學、馬群中學的師生比都在1：5左右，但教師的學科結夠不合理，年齡老化，不能勝任日常教學的需要。

第三，文化問題。幾乎所有學校都認為自己的校園文化積累不厚，校園文化建設不足。即使像“燕子磯小學”“邁皋橋小學”這樣本該有著深厚的陶行知思想傳統的學校也認為自己的校園文化積淀不足。傳統的教育文化沒有得到很好的繼承，新的校園文化又沒有產生，在城市化進程中學校這塊本該有著豐富文化土壤的地方發生了文化斷裂現象。調查中我們發現，大多數校長都意識到校園文化建設對于學校發展具有重要意義，但他們或者領會不到校園文化的含義，或者不知道如何去提煉、生成自己的學校文化，難以對自己學校文化的核心特色有準確定位。

二、理論的反思：差異均衡視角下的優質學校

(一)問題：困境抑或優勢

首先，學生是育人的對象還是學校實現利益的手段?義務教育階段學校的目的是育人成人，學生是學校關愛培養的對象。學校應該具有強烈的生命關懷意識，然而基礎教育實踐中情形卻不盡如此。一些學校在很大程度上為了謀求自己的利益忽視了學生的利益，學生被學校用來作為實現自己利益的手段。這種辦學目標違背了教育育人成人的本義，它是現代化過程中市場意識和經濟利益對學校的沖擊下形成的一種學校發展觀，它給學校帶來的發展只是短期的，所造成的危害卻是長期的。辦學校并不能都是為了利益，基礎教育不能受經濟市場利益的驅動，它應該有自身的內在驅動力，這種內在的驅動力就是學生的成長。

其次，教師發展是靠外在管理還是靠內在自我主動?調研中我們發現，校長對教師發展主要依靠量化科學管理，許多學校的發展規劃中都提出了要使教學管理從粗放狀態走向精細狀態，企圖通過頻繁的日常教學行為的檢查來促進教師的專業發展。這種管理思想把科學管理簡單地理解為一種外在的量化模式，忽視了教師專業發展過程中主體意識的積極作用。教師專業發展的動力更多的是來自教師主體內部的需要而不是來自外力的督促，自我主動的發展應該是教師發展的主要動力。在教師管理過程中，不能僅僅把教師作為考評的對象，甚至把考評的結果作為一張管理的王牌來使教師對學校的日常規章制度“就范”。任何情況下，制度都是為人服務的，教師管理制度是為了教師得到更好的專業發展。管理制度的剛性和教師專業發展的主體性應該是一致的。

再次，文化是靠外力人為打造還是靠內力自我生成?校園文化彰顯著學校的特色，校長們在對學校進行規劃時都非常重視校園文化的建設，他們像企業打造商業品牌一樣打造校園文化，錯誤地認為幾個標語口號、幾個櫥窗、幾處文化景點就是學校文化，校園文化的理解被簡單化、庸俗化。最明顯的例子是，學校的“校風”“校訓”“學風”“教風”只是寫在墻上印在紙上的一種點綴，領導、教師、學生對這些所謂的“校風”“校訓”“學風”“教風”并不在意，這些東西并沒有深入到師生的心里，其作為文化的教育作用是虛浮的。其實，校園文化是在學校發展的歷史中積淀而成的，是長在物化的校園環境中的。幾棵大樹、一叢小草有了人的活動就成了文化。校園文化不是以標簽的形式外貼上去的、不是符號化的貼圖，而是具有極大感染力的鮮活的生命意識。

(二)優質：精英抑或大眾

首先，優質教育是平民教育還是精英教育?表面上看，平民教育和精英教育是一對矛盾，但實際上二者是有機統一的。精英首先得做一個平民，就是要能做一個人中人，而不是人上人，作為一個民族或社會的精英，他首先要有一個平民的情懷，而不是高高在上以俯視的眼光傲視眾生的精英；精英要有平民的生活基礎和生活能力，而這個基礎的培養是基礎教育所必須承擔的責任；同時基礎教育的平民意識并不反對讓孩子將來發展為精英，只是要讓孩子打牢作為精英的基礎；精英是生活在大眾中的，是否成為精英不是依靠所取得的物質成績來判斷的，每一個行業里都有精英。優質的基礎教育是平民教育而不是精英教育。

其次，優質教育是成人教育還是拔尖教育?？鬃拥摹俺扇恕彼枷胧侵袊鴤鹘y人才論的精華，教育的首要責任是要讓孩子“成人”，人是教育的本體，教育因人而存在，同時人也是教育的目的，教育是為了人的存在。如果在人之外尋求一個教育目的就違背了人的發展規律。人們眼中基礎教育的優質教育陷入了對教育認識的誤區。人們不是在幫助孩子“成人”上做功夫，而是企圖通過“拔尖”將孩子打造、包裝成所謂的“小明星”“小科學家”。人們眼中的優質教育讓兒童失去童心，使兒童成為一個個小大人，長著一個兒童的身體，卻說著大人的話，做著大人的事。這種所謂的優質教育讓兒童失了天性，兒童不成為兒童了，這樣的優質教育優質在哪里呢?其目的又是什么呢?

再次，優質教育是普及教育還是擇優教育?生源問題是困擾著薄弱學校的一個大問題，校長們都認為沒有好的生源是他們學校發展的最大制約因素。他們都想在招生的過程中得到好的生源，好的標準就是文化課的測試成績。每年招生的時候，校長們都在為這個問題絞盡腦汁，效果卻依然不理想。其實校長們完全沒有必要在這個問題上費那么大的腦筋，生源問題、施教區的設置是客觀的現實，校長和教師無法去改變，擇校是家長的權力，校長和教師也無法改變，能改變的只有校長的辦學觀念，你辦的是什么學校，為誰服務?社會為我們提供了怎樣的孩子，我們就要教育怎樣的孩子，并且要將他們教育成人。家長可以選擇學校，但我們的基礎教育學校不能選擇孩子，因為我們承擔著社會育人的責任。陶行知先生的教育思想的核心是“愛滿天下”。我們不能把基礎教育辦成擇優教育，優質的基礎教育是有教無類的教育、是愛滿天下的教育。

(三)均衡：物質抑或內涵

首先，注重質量內涵的差異均衡。調研過程中我們發現這樣一所學校：它有著氣派的大門，兩邊砌著花壇的水泥路，一幢設備完好的教學兼辦公用樓，一幢圖書館大樓，還有一個四百米跑道的塑膠田徑運動場，該校64名在職在編教師，卻只有279名學生。這所學校原來是一所廠辦子弟學校，現已廠校脫離，學校的產權和人事劃歸地方政府管理。作為一所初中學校，其辦學的物質條件是非常優越的，雖然校長說教師的結構不合理，但大多達到了本科學歷，師資力量也比較雄厚，學校的教學狀況卻不盡如人意。分析其原因，這所學校所欠缺的并不是物質條件，而是學校的發展缺少內涵，教師隊伍缺少一種凝聚力。由此我們認為，義務教育階段學校在辦學的物質條件達到一定程度后，決定學校發展的因素就不再是物質條件，而是學校是否具有自己的發展內涵。學校管理過程中，物質資源的充分合理利用、教師主體性的發揮、學校文化的凝聚力就成為學校變革的最關鍵因素。我們給該校的發展建議是增強教師隊伍的凝聚力，發揮每一個教師的特長，根據學校的實際情況開設具有學校特色的校本課程，以校本課程建設引領學校的發展。

政府對學校的高物質投入并不能保證學校教學的高質量，義務教育學校的發展在滿足了一定的物質條件之后，物質投入和質量提升之間不是對等的關系，也就是說高投入的物質均衡并不一定帶來高水平的質量均衡。況且占全國三分之二以上面積的廣大經濟中等發達地區和欠發達地區首先就失去了高位發展的物質基礎。相反從現有經濟條件的實際出發，以基礎教育的基礎為底線，不僅重視政府對基礎教育適當經濟投入，而且重視義務教育學校的內涵發展，通過學校的內涵發展促進教學質量的提高，則是一條促進學校均衡發展的有效途徑。

其次，以特色差異彰顯薄弱學校的優質。我們不能拿一所學校富麗堂皇美輪美奐的建筑來衡量這所學校是否優質，也不能拿一所學校每年能考取多少重點學校的學生數來衡量它是否優質，相反我們要看學校師生的生活質量，學校所培養出來的人才規格。敝舊的校舍里也能成就優質的基礎教育。優質和薄弱之間究竟有多少差異，這種差異對學生的發展會產生怎樣的影響?這種差異能否依靠各自的特色來實現彼此的均衡?薄弱學校是否能從自己的薄弱之處走出自己的優質特色?異視角下的學校均衡發展是在現有經濟條件下保證教育質量底線發展的均衡，它追求教育發展基本條件的滿足和基礎教育最低目標的實現，是一種符合我國基礎教育實際的教育均衡發展理論。差異均衡理論要求我們對“優質”“薄弱”的標準進行重新定位，沿著這個思路，我們或許能走出優質教育的困境，那些薄弱學校或許能生發出新的希望。

三、科學規劃：薄弱學校走出困境的對策

(一)觀念變革：確立學校優質發展的生長點

1基礎教育對“基礎”的科學再認識

基礎是一種“素質”，基礎教育應該追求“素質”。基礎教育的基礎應是促進人的發展、培養合格公民、打下“成人”的基礎。“平實、全面、粗糙”是基礎教育的最基本要求和最本質的特征，也是基礎教育所要培養人才的基本特點?！捌綄崱笔菍θ瞬诺钠犯褚螅匠Ｐ?，實實在在，做一個普通的為社會所接納的人；“全面”是對人才發展基礎的要求，全面的人應具備社會勞動者的最基本的能力和素質，全面的人不一定是“全才”，但他至少是一個能適應社會生活的人；“粗糙”是對人才的成才形式的要求，基礎教育所培養的人是“待發展”的人，而不是“成型”的人，只有“待發展”的狀態才有將來無限發展的可能性。

2對人才輸送論培養目標的反思

所謂“人才輸送論”培養目標是指在學校管理過程中把為高一級學校培養和輸送人才作為學校的主要辦學目標，通過學校為高一級學校培養和輸送的人才數量和質量來對學校的教學管理進行評價。新中國成立以來，這種學校培養目標一直是我國學校的主導教學目標，近30年以來，人才輸送論培養目標有越來越凸顯的趨勢。這種趨勢對我國的基礎教育發展產生了極大的負面影響。由于把升學的結果作為對學校最終的考評結果，并根據這種結果對比較有限的資源進行分配，學校在管理過程中勢必只注重升學的結果，而對全面的育人過程有所忽視。這樣圍繞升學的結果就出現了一條巨大的利益鏈，處于這條利益鏈核心的是學校，其次是家長，作為學習主體的學生則被置于利益鏈的末端。要改變薄弱學校的生存狀態就必須拋棄“人才輸送論”的培養目標。

3育人成人是學校的核心內涵

辦優質的義務教育學校必須明確學校的核心內涵是什么。常人眼中的優質學校是以考試競爭為標準的，其目的就是要使學校像企業那樣實現自身利益的最大化。但學校教育，尤其是義務教育階段的學校教育有其自身的特點和規律，我們不能像辦企業那樣辦教育。優質的義務教育學校是育人成人的學校，而不是專注于選拔淘汰的學校。優質學校的校長教師要有平民情懷，培養平民，育就精英的胚胎。

(二)行動變革：尋找課程教學變革的適度性

第一，構建基于學校實際的課程。學校層面的課程變革不同于課程理論研究者的理論思考，理論思考可以有比較多的理想追求，可以勾畫出美好的課程愿景，但學校的具體課程變革必須立足于學校的實際，變革過程中要考慮到所有可能影響到變革發展方向的細節。忽視細節的課程與教學改革方案必定要遭遇困惑和失敗。為此我們從學校發展的歷史、現實背景及辦學資源等三個方面著手，選擇合適的學校進行適度的課程變革行動。課程變革行動中我們在嚴格執行國家義務教育課程標準的前提下對校本課程的建設進行編制合適的校本課程的實踐探索。合適的校本課程編制要考慮到教師實際、學生需要和物質條件這三個因素。由于歷史的原因，棲霞區許多義務教育學校的教師結構不合理，有部分教師所學的專業沒有在課程標準中被設置為正式的課程，這部分教師在原來的課程體制下由于沒有適合自己專業特長的教學任務，被學校生活邊緣化，缺少學校生活的主體意識。表面看來，這是一個影響學校發展非常不利的因素，但我們在課程建設過程中改變原來只注重考試科目學習的現象，充分發揮每個教師的特長，以教會學生生活為核心，鼓勵教師根據自己的特長編制適合學校實際的課程。

第二，組織基于學生實際的教學?；趯W生實際的教學是最合適的教學，也是最有效的教學。我們倡導有效教學就是要使教學適合學生的實際。當前的學校生活中有許多教學是不切合學生實際的，學生缺少相應的知識基礎，沒有切實的現實生活需要，形成不了學習的興趣，這些帶來了教學中的許多問題。我們在一所中學調研時聽到一位學生家長對學校的教學提出了三點很樸實的要求：一是生活安全，二是文明禮儀，三是寫一筆好字。我們不知道他當時是出于什么動機提出這三點要求，但許多學校的確是沒有很好地做到這三點?；A教育應該讓學生在學校中形成一種能使他終身愛好的東西，這一點是學校教學必須思考的，也可以被認為是有效教學的出發點和歸宿點。

第三，探索區域內管理制度改革。自上而下的課程與教學變革路徑有著明確的方向性和政策性，但這種方向性和政策性容易忽視學校的具體實際而導致在執行的過程中發生偏誤，使改革的政策走樣；自下而上的變革雖然更多地考慮到學校的現實因素使變革有更多的實效，但它又受到教育政策的制約，學校在變革的實踐中有時很難有所作為。我們在學校的變革行動中力圖回避這兩種路徑的不足，采取它們各自合理的一面，自上而下與自下而上結合，理論研究者、教育行政管理者、校長、教師密切合作形成一個學校行動變革的共同體。教育行政管理的適度放權、評價改革的緩和推進、學校課程與教學變革的切實行動正形成一條我國東部經濟中等發達地區區域內義務教育學校有差異地多樣均衡發展的變革路徑。