素質教育及知識教育關聯性

導語：素質教育及知識教育關聯性一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一視角的調整

素質教育并不是突然從天上掉下來的、我們完全陌生的教育,并不是一切重來的一種教育。實在說來,過去的教育亦必然對學生素質產生這樣那樣的影響。我們看到吳文俊素質很好,黃昆很好,王選很好,然而,他們不也都經過小學、中學的培養嗎?那時的教育不也對他們形成良好的素質產生過良好的作用嗎?他們都受過知識教育,難道知識教育對他們良好素質的形成不曾有過巨大影響?問題在于,雖然無論何種教育都會對學生素質有這樣那樣的影響,但素質教育所尋求的是積極的、正面的影響,此其一;其二,這樣那樣的影響往往是自覺或不自覺發生的,我們所尋求的是自覺的有意識進行的素質教育;其三,確實出現了妨礙學生素質朝著積極方面發展的障礙,從觀念到機制上的障礙都有。當人們對消除這些障礙的愿望越來越強烈的時候,越來越希望自覺地推進合乎我們理想的教育的時候,就提出了素質教育的觀念。這些人也是十分明白知識教育意義的人,但他們對這種意義有更深層的理解。所謂視角的調整,即教育著眼點的調整。大家都明白,教育的工具理性曾經是十分明顯的。行政當局著眼于經濟發展和為政治服務,這是必然的、合理的;受教育者當事人(包括相關的教師、家長)著眼于升學、就業,這也無可厚非。教育有沒有促進經濟發展、社會發展的功能呢?有沒有成就就業和升學的作用呢?都有。但是,這類著眼點卻可能忽視最基礎的東西,忽視前提,因而也忽視一個更具根本性的方面:人自身的發展?，F在,人們越來越清楚社會自身也有個素質問題,社會狀況如何,經濟狀況如何,都取決于一個基本的東西:人的素質。經濟的發展,社會的發展,不僅取決于人的發展,同時,最終都應是為了人的發展。從出發點到過程,到目的,人自身的發展都是根本的方面。人的素質決定了社會的素質,從而決定了經濟與社會的發展。我們不是早已有全面發展的方針并且就是講人的發展的嗎?事實上,這一方針在執行的過程中出現了一些問題。我們并沒有像馬克思所說的那樣把全面發展首先視為人的權利,而往往只作為外在的一種要求,并沒有如馬克思所說的“人的全面發展意味著自己真正獲得解放,外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭是把人的世界和人的關系還給自己”①那樣來理解。人的發展即人的解放,人的發展即外部世界為個人本身所駕馭,這充分表明了教育對人自身的價值占有優先的地位。教育可能帶來的升學(深造)機會的增加、就業(擇業)能力的增長,教育可能促進經濟與社會的發展,這一切都應是基于人的發展的,因而優先的是人自身的發展。然而,一旦說到人自身,那主要就是指人的素質及其發展。素質教育要解決的是一個基礎性問題,素質教育是要將教育的著眼點調整到馬克思所說的那樣關注人的發展和解放上來,它并不排斥功利性目的。我們是否把知識教育與人的發展、人的解放緊密聯系起來了呢?這是應該主要思考的問題。

二目標的調整

一旦說到為經濟服務,為就業作準備,就容易想到學知識,學哪些知識,怎樣學好這些知識。然而,如果只想到這一點,只想到這里為止,就有問題了。教育總是離不開知識傳授的。素質教育能夠拋開知識教育嗎?素質教育是與知識教育割裂開的一種教育嗎?德育中少不了道德認知,雖然不只是道德認知;美育中少不了審美知識的傳遞,雖然還有審美情感的陶冶;體育中少得了相關的知識教育嗎?所以,無論從哪方面看,素質教育絕非孤立于知識教育之外的一種額外的教育。素質教育不僅不輕視知識教育,而且希望把知識教育做得更好,進行更有效的知識教育。知識教育中的一些必要手段,包括考試,也絕不是素質教育所要摒棄的。然而,知識教育的目標需要調整。比如說德育,我們常常只是偏重于德育知識的傳授,并且把德育知識考試的成績看得特別重要,這就走樣了,這就不是在優先關注素質了。道德是“以善惡評價為標準”的,是“行為原則和規范”②。道德問題主要講的是善惡,求真、求知之中也有善惡問題,但求知本身并不直接是善惡評價,所以德育并非一般的知識教育。并且,道德主要是行為準則和規范,主要靠踐行,而行為則直接依靠情感和意志的支持,培養了良好的乃至高尚的道德情感,就會很樂意去從善;有了堅毅的道德意志就會從善如流,矢志不移;有時違背了能及時反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了道德意志的支撐,就會養成良好的道德習慣。一個人在青少年時代養成堅實而良好的道德習慣,最有利于他/她一輩子的端行。德育中少不了道德知識的傳授,但與此同時,把目標重點要調整到道德情感的陶冶、道德意志的錘煉、道德習慣的養成上來,這就是素質教育所強調的。這樣說來,素質教育也不是道德教育之外的一種教育,亦非額外的一種教育,而是其目的和目標均應作一些調整的教育。學生要大量學習的還有自然知識、社會知識、人文知識。這些知識的學習不僅不應削弱,還應學習得更有效,更合理。就知識與受教育者個體的關系來說,一種是他記住了的知識、理解了的知識,還有對其思維發展起作用的知識、使其產生過一些感悟的知識、使之感動過的知識、久久不能忘懷的知識等,甚至還有能使受教育者自己悟出新知來的知識。上面就受教育者主體而言將知識分成了五六類,然而,現行的知識教育大多只走了一兩步,只停留在記住和理解了的知識,有時甚至理解還不充分。至于改善思維方式的知識、在感悟之中融入情感的知識、尚能悟出新知的知識,時而被知識教育有意無意地忘卻了。比如說,把考試搞過了頭,變成應試乃一切,便是屬于這種只走了一兩步的知識教育,因而也是較為膚淺的一種教育。素質教育對知識教育所關心的問題就集中在這一點上,就是希望調整知識教育的目的,希望特別關心能與受教育者情意相融合的知識教育,使知識不只淺存于記憶之中,而是要使之深進于心靈之中,使知識成為受教育者主體心靈的一部分。素質之質,即心靈,知識教育應關注到學生的心靈。無論是社會知識還是自然知識,抑或是人文知識,在教育中均可達此目標,所以,素質教育對知識教育的這種祈盼是合理的。

三結構的調整

素質教育不是額外的一種教育,其重點在于改善知識教育,不僅要調整知識教育的目標,而且對知識結構也要作一些調整。有人以為,素質教育就是要增加一些音樂、美術知識的教育,增加一些體育活動,甚至以為多增加一些課外活動就是加強素質教育了。這可能是一種表面的看法、片面的看法。表面的、片面的看法雖與錯誤的看法不是一回事,但若只停留在這一看法上,就很難理解素質教育之真諦。音樂、美術知識對人的素質確實有很重要的影響,原因就在于它屬于人文知識,是直接表現人的心靈的知識,它能喚起心靈的震撼,能更直接地進入心靈。從性質上說,它屬于美學領域,它更能吸引人。面對音樂、美術,受教育者除了認識之外,通常還會有體驗、感受和欣賞,也就是說,它能煥發出綜合性很強的心理活動。幼時學的一個數學定理,不多久可能就會忘記;幼時學會的一首歌,可能終身難忘,哼唱一世,吟誦一生,因為它成了心靈的一部分。如果不停留在以上的分析,就可以追問:難道數學、科學中就沒有美學嗎?數學、科學之類的知識教育可不可以像藝術教育那樣給學生以美感呢?能不能夠像藝術教育那樣吸引人呢?能不能不只是讓學生認識而且也讓他們感受、體驗和欣賞呢?能不能也像美妙的音樂旋律那樣伴隨學生的一生呢?雖然不一定是背誦和吟唱,但能不能是永遠揮之不去的感染和印記呢?藝術教育并非一切,然而它給我們的啟示具有普遍的意義。這正是所謂“應試教育”最易忽略的。為什么它具有普遍的意義呢?因為“人也按照美的規律來構造”③,按照美的規律既構造對象,也構造自己,這是人的特性。當教育明白人的這一特性時,便會明白美育的重大意義。藝術教育不等于美學教育,各類科學教育中都存在著美學教育,但藝術教育有較為直接的美學教育效果。美育普遍存在且具有普遍的意義,問題在于我們是否注意到。藝術的教育并非一切,但是,教育的藝術應是一切教師所要追尋的。這與素質教育有什么關系呢?還是馬克思說得好,人“懂得處處都把內在的尺度運用于對象在他創造的世界中直觀自身”③。這里所說的就是美學的尺度,既被運用于對象,又被運用于自己。正是“內在的尺度”把主客體聯結在一起,而“內在的尺度”正可被理解為主體的心靈。人用心靈去作用于對象,也構造著對象,構造著自己。知識在它尚不真正屬于受教育者的時候,它是一種外在的東西,只有在它逐漸成為一種內在的尺度時,其作用的性質就會起根本的變化。可以說,素質教育就在于尋求這種根本的變化,而美學因素在這里起著特殊的作用,起著讓知識進入心靈并成為心靈的一部分的特殊作用。近一二十年來,人們特別關注藝術教育,這本身亦有其特別的歷史背景。美育曾經受到極大的挫傷,曾經被大大地削弱,1956年美育從教育方針中消失。為何消失?眾說紛紜。但是,藝術教育被大大削弱的事實,則是盡人皆知的。直到1999年,美育才正式地再度出現在我們的教育方針④中。為何出現?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代的。藝術教育當然也不是與知識教育不相干的教育。音樂教育,要識五線譜,要學如何發聲,如何把握旋律,如何表達感情有很多很多的知識,但不只是知識。當素質看重藝術教育的時候,藝術教育也不是額外的一種教育。但是,人們觀察它的時候,視角調整了,目標調整了,調整到關注人的內在尺度了,關注情感,關注命運,關注心靈。而藝術教育的這一要旨,對于其他種類的知識教育具有重要的啟迪意義。所以,在知識教育的結構上作一些相應的調整也就是必要的。從微觀上看,每門課程都可以考察一下各自的教育資源結構;從宏觀上看,適當加強人文課程(通識課程中的核心部分)及其與其他課程的關聯也是需要格外考慮的。

四角色的調整

這里,我們簡單地敘述一下教育者角色的調整問題。需要優先注意的有如下幾點:1教育者同時視自己為受教育者教育者不應僅僅是教育者角色,亦應是受教育者的角色。主體性教育強調的是受教育者的主體意識。主體性教育的實現恰在于主客體的融合,而非主體與客體的分割。然而,教育者過強的角色意識正有礙受教育者主客體的融合。所謂“過強”,指的是這種角色濃重的外在性。換句話說,教育者明顯地站在受教育者行列之外,或者說他與受教育者保持著明顯的距離。從受教育者的角度看,教育者是個客體,當這一客體遠遠地位于另一地方時,其擁有的教育資源就很難成為主體受教育者的“內在的尺度”了,就很難有主客體的有效融合了。毫無疑問,當教育者在受教育者面前多說“我”、“我們”而少說“你”、“你們”的時候,效果是不大一樣的。教師在實施素質教育的時候,最好站在這個教育之中,也不斷完善自己的素質,力求與學生在這一點上是零距離的。任何優秀的教師在任何時候也不能說自己不再需要這樣做。2教師是知識傳授者,但又不僅僅是知識傳授者我們的目標不只是讓學生認識到,而且是讓學生感受到、體驗到、欣賞到,在知識傳授的過程中,與學生心靈相通,并讓每一個學生都能擁有美好的心靈。教師與學生之間是心靈與心靈之間的映照。為了學生的美好,教師常常更愿意反身思考自己,也在學生身上“直觀自身”(馬克思語),這往往就是終身從教的人可以獲得的取之不盡的活力源泉?！皠趧拥默F實化就是勞動的對象化”⑤,教師角色的意義亦在于此。3教師也可以是一個調整者教師可不可以不僅調整自己的視角、調整自己的目標,也調整自己的知識結構、調整自己的活動方式呢?回答是肯定的。這一切,相信都是為了更好地實施素質教育,調整自己的知識結構也更有利于實施素質教育。這表明知識教育與素質教育之間具有密切的關系,表明素質教育不是額外的一種教育;同時也表明,在這一調整的過程中,教師自身的素質會提高。教人高尚的人,自己也會有更大的可能、更多的機會走向崇高。