語文漢字識字研究論文

導語：語文漢字識字研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】通過比較漢字在教材中的重復方式與識字成績發現，在提出學習要求后，對學生所學之漢字繼續給予適當重復能夠顯著提高學生的識字成績。重復量達到6節的漢字識字效果較為理想。就重復節數對提高識字成績的效果來說，2節和6節是兩個轉折點。據此，教師應認識到教材在漢字重復上的缺陷，在教學中自覺補充，運用合理的重復方式和重復量來提高識字教學效率。

【關鍵詞】漢字；識字；節；節重復數

一、問題提出

2001年9月，《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)和按其編寫的實驗教材開始進入課改實驗區。與以往不同，該標準通過免設“內容標準”，增設“教材編寫建議”，為教材的選編提供了更加靈活的操作空間，但同時也給教師處理教材時把握新課程的理念增加了難度。

在小學一年級識字教學中，教師們遇到的困難之一來自“多認少寫”“識寫分開”的原則。按照規定，義務教育第一學段(1—2年級)的認字數量由原來的1250個增加到1600～1800個?！薄啊斑@些漢字要求學生“認識”，即：在本課認識，放到其他語言環境中也認識，不抄，不默，不考?！墩Z文課程標準》作出這一規定，意在減輕學生的負擔，防止“識”與“寫”的相互牽制，以利盡早、盡快、盡多地認字，并為學生及早進入閱讀做準備。然而，教師在進行識字教學時常常違背了新課程的初衷。許多老師反映，在“學會”要求之外，每課仍提出10來個漢字要求學生“認識”，任務過重。為此，他們采取了一些對策，概括起來不外有二：其一，不斷強化訓練。這種方法的結果是造成師生負擔進一步加重。其二，寄希望于后面課文對漢字的重復，在應用中掌握漢字。在我看來，這種做法更加切合新課程的理念。但是，這個問題能夠得到解決嗎?這種看似把教學任務后移的做法，很難讓人信服。有鑒于此，本研究對小學一年級第一冊語文教材中的漢字分布和識字效果進行了對比研究，希望能為教師們走出識字教學的困境提供一點幫助。

二、研究方法

(一)關于教材分析的說明

1．根據被試學校使用教材的版本，選擇義務教育課程標準實驗教科書進行漢字分布統計。該冊教科書由課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心編著，經全國中小學教材審定委員會2001年初審通過，人民教育出版社2001年6月出版。本冊教材要求“認識”400個漢字。

2．節：為便于統計和說明，將教材中相對完整的每一獨立部分稱為“節”。在本冊教材中能夠獨立成“節”的板塊包括：“拼音”“復習”“識字”“語文園地”“課文”五個板塊。全書共計5l節。

3．在本冊教材中，對漢字提出“認識”要求，往往不在該字首次出現的節。鑒于這一差異，筆者選取兩個維度考察教材中漢字的分布特點，進而研究這些特點與識字效果的關系。

（1）以對漢字提出“認識”要求的節為起點，考察之前、之后是否重復。據重復的方式，將400個要求“認識”的漢字劃分為四類：前后都有重復，僅前面有重復，僅后面有重復，前后都沒有重復。

（2）以對漢字提出“認識”要求的節為起點，考察節前、節后該漢字分別重復出現在多少節，并計算該漢字在全書出現的節數。

(二)關于識字量測試的說明

1．寧波市海曙小學在使用本套教材后，于2004年1月，對一年級四個平行班的188位學生進行了識字量測試。四個班級人數分別為：46、46、48、48。

2，以2500個常用漢字字表為測試試卷，請學生勾選其中能“認識”的漢字，然后統計出教材中提出過“認識”要求，而學生未予勾選的字數。據此，得到400個要求“認識”的漢字中，每一個漢字在188名學生中的總誤識人數，以此作為衡量該漢字識字效果的指標。400個漢字的測試結果中，有效數據386組。

(三)關于數據處理的說明

1．選用SPSSl2．0作為統計分析工具

2．從兩個維度考察漢字的重復與識字效果的關系

（1）漢字在教材中的重復方式：分別考察前后都有重復、僅前面有重復、僅后面有重復、前后都沒有重復與誤識人數的關系，據此說明與識’字效果的關系。

（2）漢字在教材中的重復出現節數；分別考察節前重復節數、節后重復節數、全書重復節數與誤識人數的關系，據此說明與識字效果的關系。

三、結果分析

(一)漢字在教材中的重復方式與識字效果的關系

1．400個要求“認識”的漢字在教材中的分布情況

本冊教材要求學生“認識”的400個漢字在教材中的重復方式不同，其中：167個字前后都有重復；40個字僅前面有重復；152個字僅后面有重復；41個字前后都沒有重復。上述結果中，值得注意的是，教材中有41個漢字，在學習的前后都沒有出現過；同時還有40個漢字在學習以后就沒有在教材中重復出現過，這對學生識字是非常不利的。

2．四種重復方式的識字效果比較

上圖顯示：漢字的不同重復方式，在四個班誤識人數的平均數上存在極大的反差。其中，“前后都有重復”和“僅后面有重復”的平均誤識總數，明顯低于其他兩種重復方式。意味著以這兩種方式重復的漢字，比其他漢字的識字效果更好。具體來說：“前后都有重復”的平均誤識人數是21．3；“僅后面有重復”的平均誤識人數是24．5；“僅前面有重復”的平均誤識人數是49．?；“前后都沒有重復”的平均誤識人數是49．2。

3．節后有無重復的識字效果比較

表1對四種不同的重復方式，進行了兩兩間的差異顯著性檢驗。表中顯示，不存在顯著性差異的配對組包括：“前后都有重復”一“僅后面有重復”、“僅前面有重復”一“前后都沒有重復”；存在顯著性差異的組包括：“前后都有重復”“僅前面有重復”、“前后都有重復”一“前后都沒有重復”、“僅前面有重復”一“僅后面有重復”、“僅后面有重復”一“前后都沒有重復”。

據此，可以判斷，造成四個班誤識人數是否存在顯著差異的主要因素是提出“認識”的節以后是否有重復。把數據按照“節后有無重復”重新分組，并檢驗兩組在誤識人數上的差異。

表3數據顯示，節后有重復與節后無重復的兩組，在誤識總數上，存在極其顯著差異。說明，在提出“認識”要求以后的教材中，繼續重復出現該漢字，對提高識字效果有著重要意義。

(二)漢字在教材中的重復出現節數與識字效果的關系

1．從三個角度考察重復節數與識字效果的關系

上表顯示，三個不同角度得到的重復節數與四個班的誤識人數之間，相關程度不盡相同。其中，提出要求的“節后重復節數”與四個班的誤識人數之間存在極其顯著負相關，而“節前重復節數”與誤識人數之間的相關性則很弱，沒有達到顯著水平，所以，可以認為“全書重復節數”與誤識總數的相關主要是由于節后重復節數的影響。

2．節后重復的節數與識字效果的關系

注：標注“*”表示所對比的兩項均值在0.05水平上有顯著性差異。

上述散點圖顯示，所考察的386個漢字根據四個班的總誤識人數與節后重復節數確定的分布情況，即根據這兩個因素確定某個漢字在圖中的位置。隨著節后重復節數的增加，點分布越來越靠近橫向坐標軸。通過局部加權回歸(Lowess)繪制擬合線，我們可以觀察到隨著單字在節后重復節數的增加，總的誤識人數有明顯地下降趨勢。也就是說，隨著節后重復數的逐漸增加，識字效果越來越好。

3．分段考察節后重復節數對識字效果的影響

通過觀察圖2曲線的下降趨勢，我們將漢字在節后的重復分為三類情況：全書出現0—2節、全書出現3—6節、全書出現7節以上。同時，將最后一組細分為“7—14”和“15節以上”兩組，以檢驗這一組內的差異。

檢驗結果顯示，節后重復。一2節與其他三組在誤識總數上，分別達到了極其顯著的差異水平。節后重復3—6節的組與節后重復?節以上的組，在誤識總數上，也存在顯著水平的差異。而節后重復7節以上，細分的兩組之間并沒有顯著水平的差異。這樣圖2中的擬合線上，可以概略地分出三段。我們由此可以選擇2和6作為漢字重復節數的兩個重要的拐點。節后重復由。節增加到2節，可以使識字效果得到極其顯著的改善；節后重復由2節增加到6節，可以進一步提升識字效果。此后繼續增加漢字的重復節數，對于識字效果沒有顯著的影響。

四、結論與討論

(一)本冊教材體現了以重復應用促進識字的思想，但是在漢字重復上存在缺陷

本冊教材在字的使用上體現出不斷重復的特點。全書要求“學會”的400漢字，平均重復5．9節。如果對照上述研究結果，應該說這種重復量是比較理想的，十分接近6節的拐點。然而，由于不同漢字的重復情況有較大的差異，造成節后重復數量和重復方式上的缺陷：

在400個要求“認識”的漢字中，重復不足的占有相當大的比例，同時也有部分漢字重復次數過多，占用了大量的課本空間。從節后重復節數來看，少于6節的有317個，少于2節的有162個，節后沒有重復的有81個(這81個字也是從重復方式角度看沒有節后重復的字)。這部分漢字由于重復方式上的缺陷以及節后重復數的不足，使識字效果難以保證。

(二)識字過后的復習鞏固對提高識字效果有顯著作用

通過上述結果分析，我們看到漢字在學習之前是否出現，對于識字效果并沒有顯著的影響。對于識字效果至關重要的，是作出“認識”要求以后的重復情況。所以，教師在進行識字教學時，就應該有意識地加強識字后的重復。

具體來說，教師可以針對自己授課所選用的教材，細化漢字復現的具體指標，例如：漢字復現的節數、漢字的重復方式等。做到各個漢字在全書的分布特點了然于胸，使自己的教學更加有針對性，更加有利于學生學習。在不加重學生學業負擔的基礎上，通過適當的節后重復，實現新課程標準提出的識字要求。同時，學生在不斷重復應用中認識漢字，能夠更好地保持對母語學習的興趣。

(三)有針對性地補充材料，使學生在課上有機會復習所學的漢字

本研究涉及的班級，人均漢字誤識率是3．7％。筆者在調研中了解到，教師在教學中常常自覺地補充一些學習材料，增加學生識字過后重復接觸所學漢字的機會。補充的童謠、童話等對提高識字效果有積極意義。但是，在沒有數據驗證的情況下，這類補充往往追求面面俱到，沒有針對生字的具體情況。一些重復不夠的漢字雖得到了強化，但那些已經有大量重復的漢字也在其列。結果常常是400個漢字的整體學習效果得到了提高，這種提高實際上是以師生學習負擔的大幅度增加為代價的，而部分漢字在教材中分布的缺陷還是沒有得到很好的解決。

筆者認為，應根據上述研究結果，對幾類存在重復缺陷的漢字，在教學中予以強化。通過自覺地補充兒歌等材料，保證每個漢字都在學習過后，得到2節以上的應用，如有可能爭取達到6次。同時，鑒于部分漢字在教材中的重復過分頻繁，教師可以將自己的識字教學重點偏向重復不足的部分。以此，有望減輕目前識字教學中師生的負擔。

(四)本研究考察了識字教學的一個影響因素，但仍存在許多未考察的空白領域

首先，教材的漢字分布特點，可以考察的維度還有很多。僅筆者進行的統計分析，就曾涉及具體重復的間隔、重復的字數等角度。本文現在選擇的兩個維度，沒有完全揭示出教材中漢字分布的特點。其次，影響識字效果的因素實際上有很多，例如：字的間架結構、筆畫構成、筆順、字意、使用頻度，乃至教師、同學的姓名、班級的布置、不同教師對于教材的加工方式等。諸多因素有賴于研究者的進一步考證。