我國師范教育分析論文

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【內容提要】20世紀，中國師范教育發展經歷了由設置獨立的“定向型”師范體系向設置多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，盡管這個過渡才剛剛起步，但陳舊落后的教師培訓理念嚴重阻礙了中國師范教育的發展，延緩了向多元“開放型”教師培訓體系過渡的進程。導致這一現象的原因，除了中國傳統文化中對教師行業的輕視外，師范教育本身的專業化程度過低也是一個重要因素。面對教師專業化的世界趨勢，中國師資培訓該向何處去，是今天教育改革中值得深思的問題。

【摘要題】師范教育

【英文摘要】In20thcentury,China''''steachereducationunderwentatransitionfromthesystemofdirectionaleducationtothesystemofmultivariate"open"education.Yettheoutmodednotionofteachertrainingstoodinthewayofprogressofteachertraining,delayingtheabove-mentionedtransition.ThatwascausedbythefactthattheteacherswereloodkeddownuponintraditionalChinesecultureandthelevelofspecializationofteachereducationwastoolow.Alongwiththeworldtrendsthateachersaretobespecialized,whathastobedonewithteachertrainingisaproblemthatshouldbeponderedoninChina''''seducationreform.

【關鍵詞】學術性/師范性/教師專業化

academia/teachereducation/specialization

【正文】

中圖分類號：G659.28文獻標識碼：A文章編號：1009-413X(2002)04-0005-08

當我們站在新世紀的門口來回顧上一世紀師范教育的發展歷程時，不由使人想起了魯迅先生曾說過的一件情：“前清末年，某省初開師范學堂的時候，有一位老先生聽了，很為詫異，便發憤說：‘師何以還須受教，如此看來，還該有父范學堂了！’”[1]這位老先生雖然早已作古，然而“師何以還須受教”的詰問卻像幽靈般盤旋在中國師范教育的發展歷程中，其影響力不能不引起我們的深思。

一

20世紀，中國師范教育發展一波三折，雖然在世紀末終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。

清末的師范教育制度便是在那位老先生的詰難聲中起步的。反對師范教育者認為，既然初級和優級師范學堂的畢業生分別與中學堂、大學堂畢業生的程度相等，那根本就沒有單獨設置的必要。但面對不可逆轉的新式教育改革潮流，清政府為解決日益突出的師資短缺的矛盾，堅持強調：“竊惟振興教育，以養成師范為世基，故師范一途，關系至為重要?！盵2]因而從學校設置、課程設置到學生管理，乃至畢業生服務年限等各方面對師范教育發展確定了國家主義的強硬基調。

這一模式在民國初期得到了進一步的強化。1914年3月，教育總長在向大總統具呈建設高等師范學校的意見中對此說得很清楚：“近來國家多故，對內急于對外，故定教育行政之方針，尤應以力圖統一為第一義?！痹谶@一方針之下，“高等師范學校，為師范學校教員所自出，又為教育根本之根本，在前清時，由各省設立，辦法不能完全，宗旨或有偏重，斷無統一可言。惟有將高等師范學校定為國立，由中央直轄，無論為校若干，悉以國家之精神為精神，以國家之主義為主義，以收統一之效。”[3]在這一精神主導下，高等性質的師范學校由省立改為國立，中等性質的師范學校由府立改為省立。其他管理措施基本承襲了清末的管理精神，整個師范教育呈現著集中封閉的色彩。

以國家行政手段來保障師范教育體系的獨立性，來強化師范教育的特殊性，這在中國特有的文化傳統和國情的條件下，顯然是必要的。然而師范教育的特殊性畢竟是由其本身的發展規律所決定的。僅靠行政手段來強化師范教育的特殊性，而忽視對師范教育本身規律性的探索，這只會削弱師范教育本身的建設和師范教育地位的穩固。清末民初師范教育所留下的這一隱患，終于在新文化運動中得以暴露。

新文化運動推動下的教育改革以中學教育改革為重點，由此而波及到了師范教育。師范教育特色不顯著而導致程度低下的現狀成為教育界的眾矢之的，要求取消師范的呼聲也由此日益高漲。究其理由，有人歸納成8條：第一，師范學校的程度太低，不足應高深學問研究的要求；第二，師范教育獨立，經濟上很不合算；第三，師范學制是抄襲日本，現在不應仍襲此制；第四，現在的師資缺乏，應賦予綜合大學以養成師范人才的責任；第五，師范學校太專門，與普通文化知識不能接近；第六，師范畢業生的成績與普通學生并無差別，何必多此駢枝機關；第七，獨立的高等師范，設備必不能完足，如歸并大學，則可有完滿的設備；第八，有志上進的青年多不愿入師范，如改為普通性質，則必可多收集人才于此途[4]。這些意見，說到底，無非就是強調師資培養并無特殊性，因而師范教育純屬多余。他們認為，一個人倘具有某種專長的知識盡可為師，教育原理并無秘訣，教育也并不是什么難懂的東西，因而教育科目之訓練俱在可廢之列。在這股思潮影響下，各地獨立的師范學校紛紛歸并于中學，師范生的公費待遇亦隨之取消；高等師范學校除北京高等師范學校改為北京師范大學外，其他高等師范學校或升格為大學，或歸并于大學，由此導致了師范教育的嚴重滑坡。

師范教育的衰落再次激化了師資短缺和質量不高的矛盾。據1930年的統計，當時中等學校教師中師范大學畢業者只占4.39%，高等師范學校畢業者只占11.42%，二者合計不及16%，其余80%以上的中學教師都沒有受過教育專業的訓練[5]。這便直接影響了中小學教育的發展。阮真先生指出：“中學國文科的師資訓練，自停辦高等師范以后，幾乎完全沒有標準了?！盵6]陸殿揚先生指出，高等師范制度的取消，造成了中學英語科真正合格教員缺少的狀況，“一方面教師須費長時間的暗中摸索，嘗試錯誤，所學非所用，自感痛苦；一方面學生在教師試驗改進時期，時間效率便不免有所犧牲?！盵7]朱鳳豪先生指出：教師不經專業訓練，“一任其將來無師自通，自己摸索，以積得經驗。此種辦法對于個人，對于學生，殊屬不經濟之甚。”[8]

然而在這樣的情況下，取消師范的聲浪依然居高不下。1929年，國民政府奠都南京后召開的第一次全國教育會議仍然強調“謀教授、設備之經濟，學生擇業之便利，兼為師范學生獲得豐富之陶融起見”，師范學校無須獨立[9]。1931年，國聯教育考察團在中國考察后也提議，中學教師所受訓練根本與大學教育相同，因而培養師資的任務“應由大學中之文學院與理學院負擔之”[10]。1932年7月，國民黨為壓制學潮，借口“北平師范大學之內容、組織與普通大學并無大異”，命令其停止招生，從事整頓[11]。同年10月，教育部提出“將現行師范教育一律取消”的意見[12]。同年12月，國民黨中央組織委員會在國民黨四屆三中全會上提出了“師范教育不應另設專校”、“國立北平師范大學應立即停辦”的提案[11]。與此同時，一個化名叔永的人以《教育改革聲中的師范教育》為題，從知識的訓練、教學技術的訓練和教育學的研究等三方面，論述了“凡現今師范大學所施行的訓練與研究，無不可拿普通大學來代替”的觀點[13]。

但是，因師資短缺而導致中小學教育衰退是個不可回避的現實。在教育界人士的強烈要求下，南京國民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《師范學校法》和《師范學校規程》，決定師范教育脫離普通教育，自成獨立的學校系統。抗日戰爭的爆發，師資問題再度成為發展抗戰教育的焦點。1938年7月，教育部頒布了《師范學院規程》，確立了師范學院實行獨立設立和附設于大學之內的雙軌并行體制。雖然在抗戰勝利后，國民政府對師范體制又有所調整，但在教育界人士的堅持下，師范教育的獨立地位終于得以維持。

借鑒半個世紀中國師范教育發展的歷史經驗，新中國成立后立即確立了實施獨立的師范教育體系的方針。與此同時，我國又構建了在職教師培訓的各級教育機構，雙管齊下，為給幅員廣闊、各地發展極不平衡的我國普及教育提供一支龐大的教師隊伍奠定了基礎。這一方針在這以后的50年間基本上沒有發生大的動搖，但這并不意味著取消師范的主張就此銷聲匿跡了。1960年在新鄉召開的師范教育改革座談會上，有人指責高等師范因強調“面向中學”而導致了專業水平的下降，因而提出了“要向綜合大學看齊”的口號。20世紀80年代以來，主張把師范院校與綜合大學“打通”，“融合起來”，“跳出師范的老框框”，否則“師范就翻不了身”的論調再度興起，要求在校名中取消“師范”二字的風潮一度在師范院校中鬧得沸沸揚揚。進入90年代后，這種思潮也并未消退。我們僅從李嵐清副總理的三次講話就可看出其中的嚴重性。1994年6月，李嵐清副總理強調：“我們必須繼續堅持辦好各類師范教育，這是我國教育的傳統和特點。在這個問題上不要有絲毫的動搖。”[14]同年10月，李嵐清副總理又一次強調：“關于師范教育是我要說的一句話。師范教育現在是有一點爭論，就是中國需不需要專門辦師范教育，我看回答是肯定的，需要。我們中國這么大的一個教育，沒有一個專門的師范教育來支撐，中國的教育是不堪設想的，特別是基礎教育。所以這是我們中國的特點和傳統決定的，我們不能改它。”[15]次年3月，李嵐清副總理強調：“中國的基礎教育需要師范教育支持，師范教育的地位絕對不能動搖?！盵16]

當然，上世紀末的師范教育局面與上世紀初的師范教育狀況畢竟有著天壤之別。經過一個世紀的艱苦努力，中國通過獨立的師范教育體系來保障了相對穩定的、專業思想比較牢固的師資來源，它所產生的歷史意義和現實意義都是世所公認的。隨著教師專業化的世界性潮流的興起，教師培訓開始了由量的追求轉向了質的追求，也給師范教育賦予了全新的理念。1995年我國開始推行的教師資格證書制度，1999年中央作出的“加強和改革師范教育，大力提高師資培養質量。調整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范性高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”的決定[17]，都是在這種全新的師范教育理念主導下所進行的制度創新。我國師范教育也由此開始了向構建高等教育化、開放化、終身化師資培訓體系的過渡。

二

上世紀師范教育發展的歷史證明，如果沒有獨立師范教育體制的設置，中國的普及教育就不可能有效推進，中國的師資培訓也不可能促成由量的追求轉向質的追求的過渡。那么，既然開辦師范教育是適合我國國情和有利于我國教育發展的重要舉措，為什么取消師范教育論在上個世紀還會大有市場？

師范教育要發展，至少要具備兩個先決的社會條件：一是教師的專業地位得到社會的認同和推崇，二是發展教育的重要性得到社會的共識。這兩個條件的具備固然與社會的政治、經濟狀況密切相關，但社會傳統習慣勢力的影響也是不可忽視的因素。

自古以來，教育都是作為政治統治的附庸工具而存在的，都是以服從和適應政治統治的需要而展示著它的功能。人們除了認識到教育在傳遞知識方面的作用外，對教育本身的發展規律漠然無視。因而在人們看來，為師的資格在學問，有學問者也就自然具備了從教的資格，“學高為師”似乎成了天經地義的定律。既然教育無學術，研究教育便被視為糊弄孩子的行當，培養師資也當然成了荒唐可笑之事。以致師范教育在近代興起，清末那位老先生會發出“師何以還須受教”的詰問。這種深厚的社會心理靠著封閉落后的政治、經濟土壤而發酵，在上世紀歷次取消師范的聲浪中發揮著作用。

只要回顧一下上個世紀歷次關于師范教育的爭論，反對師范教育者無不在異口同聲地說，師范教育的學術水平低于綜合大學的水平。他們將師范性與學術性割裂開來，對立起來，一次又一次地鼓噪起學術性與師范性的爭論。其目的無非是要證明，教育本不是什么專門學問，“凡智識階級人盡可師，教育原理并無秘訣”[18]，因而無須設立專門機構予以施教。他們認為，師范院校的組織結構與普通大學并無二致，其“國文科、英文科、地史科與大學之文科無甚差異；數學理化科、博物科與大學之理科無甚差異；農業科、工業科、商業科與大學之農科、工科、商科及農工商業專門學校無甚差異；多設駢枝機關，亦覺無謂”[19]，因而師范教育并無特殊性。他們又認為，師范學校投精力于所謂師范性上，導致其學術水平不能與綜合大學比肩，因而師范畢業生的從教資格不如綜合大學畢業生，師范教育當然也就沒有獨立設置的必要了。這個觀點，說到底，還是“學高為師”的翻版，還是“師何以還須受教”的延續。

這些觀點遭到了部分教育工作者的抵制。他們強調，師范教育的學術性和師范性是不可分割的，正是這二者的結合才構成了師范教育的獨特性和不可替代性。蔡春先生認為：“師范學院與普通大學，在科目名稱上雖多相似（如國文系與中國文學系，博物系與生物系），或相同（如歷史系、物理系等），但因其目的不同，內容亦相異。大學重在知識本體的研究，師范重在知識關系的研究；大學生盡可獨善其身，為學問而學問，師范生則須兼善天下，為教育而學問。如普通大學的中國文學系，學生或專究文學，或專究語言文字學，甚或專究文學或語文學的某一部分皆可。高級師范學校的國文系，學生對兩者必須皆有相當的造詣，甚至對學術思想及國故，也須有深切正確的了解，且須應用于改訂學生作文而熟練其技巧，所謂課程專業化之主旨在此，高級師范學校各系課程之內容，均為針對中學課程而來，自與一般大學專致力窄而深的研究不同，此又為使所學教育化也。”[20]蔡春先生在這里提出了一個很有意義的論題，即師范教育并不是不講學術性，而是其學術性必須突出師范性特點。離開師范性特點，師范教育的學術性便失去其特殊意義。

李裕特先生也持相近的看法，他認為：“高級師范教育機關和普通大學分系分科，不獨門類不同，即令門類相同，而課程的內容亦往往相距很遠。這不獨是就教材、教法而言，因為兩者的出發點根本不同：普通大學是著重在一學科中狹窄的某一問題或某一類問題的研究，而高級師范教育機關，則以中等學?；驇煼秾W校教師所需要的為研究的張本，并且以部訂的中學課程標準作為他們研究的參考，著重在某一學科整個內容或全部問題的研究，在使每系各科均能平均發展，融會貫通以達成課程專業化的地步?！盵21]

正是從這一視角出發，近代教育家們認為，師范教育學術水準并不低于普通大學。李蒸先生以北平師范大學國文系的課程要旨為例，其課程要旨強調：“其內容注重歷史的變遷，使學生明了本國的語文、文學、思想各方面演進的真相。至于文學的技術則各隨其性之所近，自由習作，但以能勝指導中等學校學生作文之任為畢業的最低限度。學生中如有愿作窄而深的研究者，于達到三類平衡的標準之外，仍得專精一類以資深造?！彼J為這個要旨說明，師大的課程設置在注意“系統化”于師資訓練較更有益之外，并能培養專門學術人才，不致低于普通大學之程度[22]。而李建勛先生則進一步提出，師范教育的更高目標是追求教育的學術化。他認為，如果把師大的使命只定為培養一批教書匠，而不是教育者，那學習主科科目及該科教學法就夠了，不必再學其他教育科目，師大也無存在的必要?！耙驗閹煷笫窃炀徒逃撸皇窃炀徒虝?。故教育公共必修科與各系的主科同樣重要。”[23]因此，教育課程的開設就絕不是可有可無的點綴，也絕不是師范教育的裝飾，而是營造教育研究氛圍，構筑師范生教育理論素養，造就未來教育家的根本。

然而，近代教育理論工作者們對師范教育的這一類探討沒能更進一步，更沒能從“專業”高度對學術性與師范性的結合進行進一步整合。這個失誤的責任不在理論工作者，而在社會政治、經濟條件的制約。“官本位”政治氛圍對教師職業的歧視，市場經濟對教師勞動價值的歧視，都從根本上阻礙了人們對教師專業地位的認識和推崇。以致近代教育家們的這些意見反響微弱而不為人們所認同。相反，根基深厚的輕視教育、輕視教師的社會心理帶著強大的歷史慣性滋生蔓延，導致社會上不少人，包括教育系統內部的一些人也認為中小學教師所教的知識較淺，沒有很高的學術性，談不上專業性，似乎誰都可以做中小學教師。由此導致誰都不愿做中小學教師的現象在上世紀屢見不鮮。

清末優級師范學堂的畢業生去中學任教者只有848人，占優級師范學堂畢業生總數的1/6[24]，從中可見熱衷做官鄙視教育的傳統價值觀念對師范教育的打擊。

廖世承先生在談到上世紀前50年的社會風氣時，也論及輕視教育的社會風氣對師范教育發展的巨大影響。在清末民初，“憶作者在民國初年，赴美留學，擬專攻教育，親友交相責難，謂教育事業最無出息，不若學政治、學經濟、學銀行、學工程之前途廣闊”；在20年代，“自民十一以后，思想龐雜，知識分子多熱衷政治，以學校為政爭之工具，視教育為人人能辦之事業，對研究教育，認為無足輕重，甚至譏彈笑罵”；在1947年，“今者，社會心理，更不如昔，大人先生均抱知識分子‘人盡可師’之觀念，始終不承認教育研究為專門學問，始終不重視教育經驗?！盵25]

這種狀況在上世紀的后50年也并未有根本的改觀。顧明遠先生于近年還指出：“師范教育在我國長期不被人們所重視。早先有一種偏見，認為師范就是低水平的，只要有點知識就可以當老師。據說許多年以前，一位師大的校長到科技部門申請項目，科技部門的同志居然說，師范大學還搞什么科研？有些綜合大學的校長也有這種偏見，認為師范大學培養中學老師，能教書就行，搞什么科研[26]”。

由此可以看出，不論是在“官本位”的政治氛圍下，還是在市場經濟的驅動力量之下，教師職業的地位在人們眼中倍受歧視。

上個世紀中國的師范教育就是在這么一種歷史的重負下步履維艱地前行，取消師范的聲浪也由此能夠一浪一接一浪地喧囂。本來，如何培訓教師應該是教育發展史中最為重要最為激動人心的課題之一，然而在上個世紀，這一話題卻始終停留在要不要開辦師范教育的糾纏中，這不能不是一個歷史的悲劇。問題是導致這一悲劇的土壤至今并未完全消除。如果我們不能從這一悲劇中感悟到一點什么，如果社會不能進一步落實師范教育在教育發展中的優先地位，今后要營建一個開放型的教師培訓體系能獲得健康的發展嗎？

三

當然，師范教育要獲得社會的真正承認，根本的還是取決于其本身的專業特色，取決于教師培訓的必要性和不可替代性。據此來反思上個世紀中國師范教育的發展，我們不得不承認的是，“師何以還須受教”的幽靈之所以能夠游蕩得這么久，關鍵還在于我們的師范教育沒有構建起獨有的專業特色，沒能在“專業”的意義上確定教師培訓的特定性。

從宏觀角度看，我國師范教育的特殊性主要是靠著政府的行政手段來維持的。在上世紀，歷屆政府和教育家們都試圖通過對師范教育的專業設置、課程設置、招生待遇、畢業分配等做出統一的硬性規定，來體現國家對師范教育的重視，以促進師范教育的發展。這一做法的歷史意義和現實意義都是值得肯定的。但隨著時代的不斷變化，這種統一規定的做法逐漸暴露出其封閉性的弱點。在這一封閉體制的影響下，師范院校逐漸滋長出對特殊政策的依賴性，反而忽視了師范院校本身對師范教育規律的探討，弱化了師范院校對社會發展的主動適應能力，使師范教育在內容、方法、手段上都存在著很大的滯后性。

在上個世紀，確實是有一批教育工作者在關注著師范教育的發展。他們看到了師范教育是學術性與師范性的矛盾統一體，二者的辯證關系應滲透于培養中小學教師的目標中，貫穿于師范教育的整個教育教學工作之中。但這種理念基本上還只是停留于文字的表述層面，并沒有切實滲透到師范教育的各項工作中去。個中原因固然是多方面的，但不可否認的是，政府對師范教育的強力保護，在很大程度上削弱了師范院校本身探索師范特色的緊迫性。因為能否探索出專業特色對師范院校的生存與否并不具有決定性意義。這恐怕是我們至今尚未總結出具有師范教育特色的實踐經驗的重要因素。

相反，當師范教育的生存威脅主要是來自學術性與師范性之爭時，我們的思路也同樣陷入了師范性與學術性割裂分離的誤區之中，并在很大程度上也認同了學術性是師范院校水平體現的觀點，關注熱點便轉向了盲目向綜合大學看齊的努力。似乎惟有將師范院校的學術水平提高到與綜合大學比肩的程度，師范教育才有生存的希望。正是由于這價值取向的偏差，我們看到，隨著取消師范論在上世紀的一次次抬頭，我國師范教育的專業特色卻在一點點消退。誠如李蒸先生早年所指出的：“高師改大以后，專業訓練之成分日減，學術研究之成分日增，求適合大學組織法，凡與普通大學無甚出入”，這種傾向也導致了北平師大“傳統優良之學風，遂亦不免逐漸消失”[22]。而隨著時間的不斷推移，這一趨勢愈演愈烈。以致目前我國師范教育中的專業特色只成了一種可有可無的點綴，尤其是高師，其特色與綜合性大學幾無二致。

在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，目前高等師范課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協調，其中學科專業課程比例過大，占72%，而教育專業課僅占7%，公共基礎課程占21%[27]。這種重學術，輕師范的價值導向已嚴重地滯后了師范教育的專業發展。最近有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3%，部屬師大占100%，省屬高師占81.1%，師專占100%，中師占87.5%，綜合平均為85.9%[28]。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。

導致這一狀況的直接原因是師范教育課程的專業特色在上世紀有了明顯的消退。例如，公共基礎課程本是為拓寬師范生的知識面，適應中小學課程綜合化的趨勢，提高師范生文化素質而開設，然而這一知識結構的基礎卻在隨著時間的推移而日趨窄小。清末優級師范學堂在公共科中設置了人倫道德、群經源流、中國文學、東語、英語、辯學、算學、體操等8門課程，民初的高等師范學校在預科中開設了倫理學、國文、英語、數學、倫理學、圖畫、樂歌、體操等8門課程，1938年的《師范學院規程》規定共同必修科目有黨義、國文、外國文、哲學概論、社會科學、自然科學、本國文化史、西洋文化史，另有不計學分的音樂、體育和軍訓等課程。這一課程框架基本體現了文理兼通，德智體美并舉的培養思路。然而發展至今天，我國目前高師的公共基礎課程一般只有政治、外語、體育、計算機等，拓寬師范生知識視野、提高師范生文化素質的功能已經消退，課程門類趨于單一的缺陷十分明顯。

教育專業課程本是師范性特色體現最為集中之所在，然而卻是師范教育中消退得最為迅速的地方。廖世承先生曾在1947年說過：“以前師范學校曾有‘普通心理學’、‘教育心理學’、‘兒童心理學’、‘心理測量與統計’諸學程，嗣后取消‘普通心理學’與‘兒童心理學’，而歸并入‘教育心理學’；最近又將‘心理測量與統計’分別并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在師范學校新課程標準中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時數則更減少?！盵25]高等師范教育也是如此。清末優級師范學堂在教育學和心理學課程中涵蓋了普通心理學、應用心理學、教育理論、教育史、各科教授法、學校衛生、教育法令、教授實驗演習等多項內容，到1938年的《師范學院規程》只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學法、分科教材教法研究和教學實習等6門，而目前高師中只有教育學、心理學、分科教學法和教學實習等4門了。《師范學院規程》中規定的教育專業課程學分占總學分的27%，而目前則只占7%。1944年在《師范學院學生教學實習辦法》中規定教學實習分見習、試教和充任實習教師三部分，實習教師任教滿一年，成績合格，方可準予畢業并發給畢業證書及教師資格證書。而目前高師的教學實習一般只有5-6周。

師范專業特色的消退，反映出師范教育觀念的陳舊落后。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，以為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學方面的知識，便足以為師了。因而將學科課程與教育課程作簡單拼湊，便構成了師范教育的模式。這種模式只求外在的課程形式，缺乏內在的師范教育理念，學科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮。在盲目向綜合大學看齊思潮的沖擊下，教育課程的門類與學時一減再減，以致真正到了徒有其表的地步。可見，學術性與師范性的分離，是造成師范教育兩方面水平低下的真正原因。

如此陳舊的師范教育觀念已經明顯不能適應世界教師教育的潮流了。早在1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織就強調了教師的專業性質，認為“教學應被視為專業”。時隔30周年，1996年聯合國教科文組織在日內瓦召開的第45屆國際教育大會，強調了“主要通過實施高水平的初期師范教育和終身職業的專業發展，創設多樣化的以適當的評價體系為支撐的職業結構，以及提高教師的物質的和社會的地位，來提高教師的專業化”的原則[29]。教師的專業水平是在理論性、實踐性及個性這三大邏輯起點的基礎上發展的。促進教師專業發展的關鍵是使教師具有自我發展能力。教師只有通過對教育實踐的體驗，通過對學生和課堂的了解，通過對先進的教育科學的掌握，才可能逐漸樹立教育的信念和具備可持續發展的素質。因而教師專業的發展是其知識、技能和態度三個方面的綜合發展，教師的培訓也應該是綜合的，是整體的。如果固守著“學高為師”的傳統觀念，企圖靠一兩門教育課程的堆積，靠“經院式”的教育是培養不出具有專業水平的教師的。

如此水平的師范教育也已經不能適應國內素質教育發展的需要了。目前中小學在深化教育改革的進程中，全面推進素質教育，它也同樣要求教師必須具備創新的水平和創新的素質。如果依然停留于20世紀50年代的師范教育水平，依然把注意點集中在傳統的基礎知識和基本技能的教學上，依然以培養學生掌握現成教材內容為重要教學目標，忽視學生的應變能力和創新能力的培養，不注意訓練學生對未來的敏感性，這樣的師范畢業生顯然缺乏創造力和活力，肯定不能適應中小學素質教育的發展。

如此模式的師范教育更不能適應建立開放性教師培訓體系的要求。開放性教師培訓是以終身教育思想為理念，以教育學科為支撐點來構建師范教育的專業系統，通過對教師進行職前、崗前和職后的強有力的教育，促使教師擺脫對原教育文化環境、現實利害關系、心理習慣定勢等方面的功能性固著，達到職業價值、手段的全方位更新，來促進教師一生的專業發展。如果我們依然把這樣的培訓定式為教育學、心理學兩科知識的教育，其后果只能是徹底葬送師范教育。

由此看來，師范教育的發展并不僅僅是個制度創新的問題，更重要的是師范教育理念的更新問題。師范教育的目標絕不是造就“教書匠”或“留聲機”，而是要造就堪為“人師”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育為人類文化承先啟后之一種事業。以教育為職業者，與他種職業止以自己生活為滿足者異，須以社會及民族為立場，而不以個人為立場；著眼于千百世之后，而不以目前利害縈諸胸懷。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤學之習慣，誠摯溫厚之感情，庶幾言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生對此很有體會，他認為，師范教育應擔負起“樹立共同的普遍的教育信念”和“培養同情與純愛”的使命[30]。龍學美先生對此闡述得更為具體：“師范學院的專門訓練，不限于教學的技能，而尤要者，在于多年的教育化風氣下涵濡浸漬，使學子對于教育實踐的興趣，油然而生；對于教育事業的信仰，日益堅定?！彼运J為：“師范學院和其他普通的大學或學院，不是名義上、形式上有何不同，而是精神、實質、使命、做法上都有它特殊的價值和風味?！盵30]

師范教育的價值與風味何在，這是20世紀中國師范教育發展所留下的一個懸念，也是新世紀中國師范教育發展亟待解決的一個課題。

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字庫未存字注釋：

＠①原字為王加獻