波蘭尼的知識理論及教育含蘊

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一、背景

（1）個人背景：默會知識的概念與理論最初是由匈牙利裔的英國哲學家波蘭尼于1958年在《個體知識》一書中提出的。波本是一個卓有建樹的化學家，后來轉向哲學、社會科學的研究。該理論不只是在哲學界產生了廣泛的影響，而且波及到人類文化幾乎所有重要的方面。如科學、倫理、政治、法、經濟、教育等。

（2）理智背景：挑戰17世紀科學革命以來所形成的“完全明確的知識理想”（真正的知識應是明確的、客觀的、超然的、非個體的）。

完全明確的知識理想”，其根源可追溯到柏拉圖對話《拉凱斯篇》，該對話的主題是“勇敢”。在關于“勇敢”的對話討論中，蘇格拉底提出，“我們既然知道，那么也一定能夠說出來”。作為將軍的拉凱斯說，“我認為自己對勇敢的性質是知道的，但不知怎么地，我總是抓不住它，無法說出它的性質。”按照蘇的看法，拉凱斯既然不能說出勇敢的性質，那么，實質上他不知道什么是勇敢。

“凡是知道的就一定能言說，不能說出來的就不是真正的知道。”這個思想在近代得到了進一步的強化，形成“完全明確的知識理想?！辈ㄌm尼的默會知識理論的核心觀點是，“我們所知道的多于我們能夠言說的?！边@一觀點與上述“凡是知道的就一定能言說”正好相對。它肯定了默會知識相對于明確知識的獨立性與合法性。

（3）知識界的廣泛認同

波蘭尼提出的默會知識理論，現已得到國際社會科學界廣泛的認同。例如，國際經濟合作與發展組織（OECD）把知識分為四種類型：（1）知道是什么的知識（know-what），即關于事實的知識。（2）知道為什么的知識（know-why），如有關自然法則與原理方面的科學理論。（3）知道怎樣做的知識（know-how），指做某些事情、完成某種活動的技藝與能力。（4）知道是誰的知識（know-who），涉及誰知道如何某些事的信息。

在這里，前兩類知識主要通過書籍、報刊、光盤、數據庫等載體，能夠用語言、文字、數字和圖表清楚地表達的知識，屬顯性知識，后兩類往往難于編碼和度量，是存儲于人們頭腦中的屬于個人經驗、訣竅、靈感的那部分知識，常隱含于人的行動之中，屬難以量化處理的隱性知識。

二、何謂默會知識理論？

（一）什么是默會知識？

1、定義：“默會的知識”（又稱“緘默的知識”，又稱“內隱的知識”），主要是相對于顯性知識而言的。它是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識。如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即是所謂的“行動中的知識”（knowledgeinaction），或者“內在于行動中的知識”（action-inherentknowledge）。

“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式?！保ㄅ餐軐W家格里門）

2、范例

例證：齊桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公日：“敢問，公之所讀者何言邪？”公日：“圣人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣?！比眨骸叭欢x者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則說，無說則死?！陛啽馊眨骸俺家惨猿贾掠^之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”（《莊子。天道》）

默會知識的范例體現了智力的各種機能，它本質上是一種理解力、領悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創造力等。

3、特點：

（1）鑲嵌于實踐活動之中，非命題和語言所能盡，只能在行動中展現、被覺察、被意會。（2）不能以正規的形式加以傳遞，只能通過學徒制傳遞。（3）不易大規模積累、儲藏和傳播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意這一看法，認為默會知識雖然是無法言傳的，但卻是可以意會的，可意會意味著可提取、可反思、可交流）。（5默會知識相對于明確知識具有邏輯上的在先性與根源性。

“顯性知識可以說只是冰山的一角，而緘默的知識則是隱藏在冰山底部在大部分。緘默的知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實?！保≧onYang）“默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的?！边@表明，默會知識是明確知識的基礎，一切明確知識都有默會的根源。從根本上講，語言符號的使用（包括賦義和理解活動）本身就是一種默會行動。

4、與顯性知識的區分

（1）顯性知識是規范的、系統的、公共的，而隱性知識是難以規范的、零星的，并且常常具有濃厚的個人色彩，與個體的個性、經驗以及所處的情景交織在一起。

（2）顯性知識所陳述的內容往往得到了科學的證實或檢驗，而隱性知識背后的科學道理還不甚明了。

（3）顯性知識是穩定的、明確的，是能夠復現的，而隱性知識難以捉摸、含糊不清，沒有定形。

（4）顯性知識通常已經經過編碼或者格式化、結構化，因此，可以用公式、定理、規律、原則、制度、法規、軟件程序和說明書等方式來表達，而隱性知識尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現。

（5）顯性知識的使用者對所使用的知識有著明確的認識，而隱性知識的使用者則對所使用的知識不甚了解。

（6）顯性知識容易被儲存、理解、傳遞和分享，而隱性知識則不易保存、傳遞、掌握和分享。

5、類型

（1）緘默的程序性知識（如知道如何騎自行車）與緘默的陳述性知識（如“打雷是因為天公發怒”）。

（2）緘默的具體知識與緘默的認識模式（如緘默的分類模式、推理模式、審美模式等）。例如，英國美術教師苔伯爾在反思自己的美術教學時發現，他所教的孩子在繪畫時，關注的不是物體的視覺效果，而是物體的實際功能以及與實際生活的關系。他們會根據物體的功能及它們與實際生活的關系來安排畫面的布局。例如，他們會將那些自己認為在生活中非常有用的物體放在畫面的重要位置，而且畫得很大、很認真，而將那些他們認為沒有什么用途的物體放在畫面的次要位置，畫得比較小也比較不認真。這一例子表明，兒童從他們所處的文化背景中所獲得的“緘默的審美模式”對藝術課教學的影響。如果一個教師不理解這一點的話，那么他很可能得出這些孩子缺乏藝術才能的結論。

（3）認識者沒有明確意識到的知識和認識者雖然能夠意識到但不能通過言語明確表達出來的知識。

（4）在前語言階段，嬰兒的學習完全是一種默會的認識。這種默會認識與人類學會了語言之后所具有的默會認識是兩個不同層次的默會認識。事實上，默會能力的提高依賴于明確知識的學習。

6、默會知識的習得方式

（1）通過顯性知識及其辯護理由的自然遺忘而獲得。（2）通過實踐活動（如反復操練和訓練）的方式獲得，如技能的強化訓練。（3）通過建立“師徒學藝制”的方式獲得：隱性知識在不同的個體之間實現轉移。（4）通過使他人隱性知識外顯化而獲得：對他人的隱性知識加以顯性化、符號化，然后對它的合理性加以檢驗、修正與利用。在這里，默會知識的外顯化以及它的檢驗，必須借助個體自我反思能力的提升，而個體自我反思能力的獲得又必須借助一定外顯知識的掌握才行。

（二）什么是默會認識？

1、所謂緘默的認識，是認識者使附隨認識與中心認識“緘默整合”（tacitintegration）起來的一種認識機制（這里的整合者是“認識者”，整合的意思是將“附隨認識”融進“中心認識”）。任何認識都包含一種“由此及彼結構”（from-tostructure）?！坝纱恕敝复}默認識中近身體中心的“附隨認識”（subsidiaryknowing），它是我們所依賴的東西，“及彼”指代緘默認識中遠身體中心的“中心認識”（focalknowing），它是我們所關注的東西。

2、在緘默的認識中，“附隨認識”的作用輔助性的、從屬性的，它只是被緘默地使用，是通過內隱的方式覺察到的東西，而“中心認識”則是我們專注的對象，也是我們外顯地描述的對象。一旦認識者把注意力的中心從“中心認識”轉移到“附隨認識”上，那么緘默整合的“三合一”關系就會消失。

3、所有的認識都包含有一個緘默的尺度，這就是說，在每一種外顯認識的背后，均存在一整套沒有表達出來的、有時是不可表達的假設與信念。這些沒有表達出來的或不可表達的假設與信念作為緘默認識中的附隨認識，事實上不可能整個地加以外顯化。因為根據緘默的認識論原理，當我們試圖使那些作為附隨認識的知識外顯化時，也即當我們把注意力集中在原來的附隨認識上并使之成為中心認識對象時，我們豈不是又要面臨著使作為附隨認識的附隨認識外顯化的任務嗎？這樣只能導致無窮的回歸倒退?？梢姡瑹o論是中心認識還是附隨認識永遠都不可能被徹底地外顯化。

結論：“我們知道的東西比我們能告知他人的東西要多”。

（三）相關概念及其聯系：

1、賴爾關于“know-how”與“know-that”的區分

“know-that”能夠表述為各種命題性知識，“know-how”則表現為各種做事的知識?！爱斠粋€人知道如何做某種事情的時候，他的知識就體現或實現在他所做的事情中。”

與“know-that”、“know-how”的區分相聯系的是“理智（intellect，主要是一種理論活動）”與“智力（intelligence）”的區分。這種區分蘊含了“無知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的區分。賴爾認為，認識到這二者之間的區分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表現，是know-how方面的欠缺；無知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特說，“博學并不能使人智慧?！笨档乱舱f，“我們常?？梢钥吹揭恍┯袑W問的人因為缺乏判斷能力而顯得比較愚蠢。

賴爾也認為，know-how相對于know-that具有邏輯上的在先性。無論是發現還是擁有一種know-that知識，都是know-how為前提?！耙粋€科學家首先是一個knower-how，其次才是一個knower-that。除非他知道如何發現，他不會發現任何特定的真理。”這意味著，當某人在發現了一種know-that的知識以后，如果不知道如何來使用它，就不能說他真正地擁用這種know-that的知識。賴爾區分了對知識的“博物館式的擁有”和“工作作坊式的擁有”，后者把知識的使用作為一個內在的環節包含在自身之內，是一種真正有效的對知識的擁有?！芭腼儠皇且粋€獨立的、烹飪可以由此產生的起點；它只是某人如何烹飪的知識的一個抽象：它是這活動的繼子，而不是這活動的父親?！?/p>

試圖將“know-how”還原為、歸結為know-that是錯誤的。

有些唯理智論者主張，“知道怎樣做”可以用“知道那個事實”來定義，一個活動要顯示出智力，就必須為一個在先的理智活動所指導，就必定包含著對于規則的遵守或對于準則的運用。比如，廚師必須先熟悉食譜，然后才能根據食譜進行烹調；英雄必須先用內在的耳朵傾聽某個適當的道德命令，然后才會跳下水去救溺水者；棋手必須先在自己的頭腦中過一下所有有關的下棋規則和戰術箴言，然后才能走出正確的和有技巧的棋步。

事實上，有些行為雖顯示了智力，但它們的規則并沒有明確表述出來。比如，一個機智幽默的人知道怎樣構造格調高雅的笑話，但他無法對我們或他自己說出他構造或鑒賞笑話的方法與準則，又比如，亞里士多德最早得出了正確推理的規則，但人們在聞知他的教訓之前就已經知道怎樣查知和避免錯誤了。

2、陳向明關于理論知識與實踐知識的區分。

教師所具有的知識可劃分為理論性知識和實踐性知識。前者通過閱讀和聽講座獲得，后者是教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，后者是教師內心真正信奉的、并體現在日常工作實踐中。

實踐性知識通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌于教師日常的教育教學情境和行動中。她認為，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。甚至從某種意義上講，實踐性知識比理論性知識更為重要，因為它影響著教師對理論性知識的學習與運用，它支配著教師的日常教育教學行為。

陳向明認為，教師的實踐性知識就其構成而言，包括教師的教育信念；教師的自我知識；教師的人際知識；教師的情境知識（通過教學機智反映出來）；教師的策略性知識（運用理論知識的策略）。

陳還認為，教師的實踐性知識可分為三類：可言傳的實踐性知識；可意識到但無法言傳的實踐性知識；無意識的、內隱的實踐性知識。實踐性知識具有可反思性、行動指向性、情境制約性、模糊性、統整性等特點。

三、在教育中的應用

（一）對課堂教學的啟示

1、重新認識教學過程的多重性：教學過程既是一個傳遞和掌握顯性知識的過程（從顯性知識到顯性知識），同時也是一個通過實踐活動領悟和獲取必要的隱性知識或直接體驗的過程（從顯性知識到隱性知識，或者從隱性知識到隱性知識），同時還是一個使隱性知識顯性化、符號化，從而得到檢驗、修正與利用的過程（從隱性知識到顯性知識）。教學過程基本功能的重新定位

2、重新認識掌握知識的含義：掌握知識不僅包括掌握明確的顯性知識，而且還包括掌握必要的隱性知識。一方面，任何外顯認識的背后都有相應的“附隨認識”作為其支撐物；另一方面，要發展一個人的實踐能力，光靠掌握外顯的理論知識是不行的，還必須掌握相應的“個人實踐知識”~即隱性的程序性知識才行。所謂“高分低能”現象的形成，要么是由于學生缺乏相應的個人實踐知識造成的，要么是由于學生原有的隱性認識與當前學習的顯性知識相脫節所造成的。（另外的理由：默會知識相對于明確知識具有邏輯上的在先性）

3、緘默的認識理論再一次確證了這樣一個道理，即實踐性教學、直接經驗的獲取在教育過程中具有一種不可替代的邏輯地位。再好的講解式教學，即便是啟發式的教學，也不能代替學生通過實踐的方式或親身參與的方式，去學習和獲取對他們的成長與發展極為重要的個人實踐知識，即隱性的知識。

迄今為止我國中小學的教學實踐依然還是傳統的“三中心”：教師中心、書本中心、課堂中心。人們廣泛地認為，學生所要學習的知識主要來自于教師、書本和課堂，只能能夠言傳的知識才是真正的知識，課堂教學忽視了默會知識的學習，忽視了學生默會能力的培養。波蘭尼的理論告訴我們，人類的學習至少有四種形式：（1）從明確知識到明確知識（言傳）（2）從明確知識到默會知識（內化）（3）從默會知識到明確知識（外顯）（4）從默會知識到默會知識（意會）

根據這種重新認識的學習觀，我們可以看到活動式教學同傳統的接受式教學一樣具有同等的重要性?；顒邮浇虒W的主要特點在于：（1）強調實踐、操作及自主探索行為。強調從做中學，從行動中學習。（2）重視人際交往互動和學習共同體的作用，突出情感體驗的作用。（3）注重對策略性知識的默會學習。新課改中強調的“綜合實踐活動課程”、上海市二期課改強調的學生自行探索、問題解決式的研究性學習，都屬于活動式教學的范圍。

4、默會知識理論揭示了人文教育不同于自然科學教育的某些獨特的地方。人文知識的學習更多地訴諸默會的能力。有人指出，對人文學科的學習不能搞“唯概念思維”，“理性邏輯思維”，而是要訴諸“象思維”（非概念思維、非理性思維）。“象思維”在幼小的兒童身上表現得非?；钴S和明顯。例如，運用隱喻、情景體驗、移情想象、對話討論等，都屬于象思維。例如，中國的書法就典型地反映了象思維。

5、緘默的認識理論告訴我們，當一個教師試圖以某種方式讓學生理解某種知識遭到失敗時，他最好反省一下學生是否使用了一種完全不同于自己的獨特闡釋框架，或者自己所使用的闡釋框架從根本上講不適宜于某一類的學生。

6、一個人閱讀的范圍越寬廣，一個人緘默認識的潛在范圍就越大。又由于“中心認識”常常是在緘默認識的基礎上產生的，因此，一個人緘默認識的范圍越大，各種類推與觀念就愈是可能從中涌現出來，這樣，一個人就愈是能夠提出新的理論或發現。這也就是為何在語文教學中，語文老師總是強調要寫好作文，離不開大量的課外閱讀和生活積淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以從中得到證明。

7、教師在備課過程中，必須有意識地去了解，兒童從日常生活中獲得的大量緘默知識是什么，以及這些認識對他們學習書本顯性知識的影響是什么。為此，教師應努力了解“兒童的哲學”、“兒童的數學”（區別于學校數學）、“兒童的物理學”（區別于學校物理學）、“兒童的化學”、“兒童的文學”、“兒童的歷史”、“兒童的經濟學”等。例如，學生從日常生活經驗中知道，“運動是由外力的作用產生的并會隨著外力的消失而消失”，這即是兒童的物理學。又比如，如果學生將乘法的意義理解為，“幾個相同的數相加”，那么他們就會在理解“5×0”或“5×1”這樣的乘法算式時出現困難，因為他們不能說“0個5相加”或“1個5相加”，這是一些沒有意義的句子。

8、為了激活兒童的緘默知識，使兒童的緘默知識得到檢驗與修正，應大力倡導對話與討論的互動性教學方法。因為正是在自由的對話與討論過程中，每個個體緘默的認識立場、觀點、信念或認識模式，才能伴隨著他的見解的發表而“顯現”出來。在那種缺乏對話和交流的課堂里，師生雙方既不可能認識和理解他人，也不可能認識和理解自己的緘默知識。

（二）對教師教育的啟示

1、默會知識理論可以解釋：為什么教師學了教育學、心理學知識，還是不會教書？實際支配教師教育教學行動的不是理論知識，而是他的實踐知識（或默會知識）。陳向明認為，實踐知識（教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識）比理論知識更重要。因為它影響著教師對理論性知識的吸收與運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從事教育教學工作不可或缺的保障。

2、重新認識師徒制在教師教育中的作用。朱克曼在《科學界的精英》一書中統計，在美國92位諾貝爾獎獲得者中有48位曾經作過老諾貝爾將獲得者的學生或年輕的同事。她還注意到許多杰出的科學家系列，表明諾貝爾獎獲得者通過師生關系在不同代際之間的延續。因此，傳統的師徒帶教制仍應保留。

3、對于教師教育而言，典型的培養方式有四種：（1）理論學習（側重于理論知識的講解與傳授）。（2）推行案例教學（從中獲取案例知識）。（3）通過微格教學訓練教師的教學行為。（4）實踐中的反思（如開展行動研究、推行反思性的教學等）。

4、對于教育研究而言，研究民間的教育知識（如民間的教育習俗或民俗），開展專業教育學與民間教育學之間的對話，這對于豐富和檢驗專業教育知識十分重要。B。托爾夫把師范生和在職教師頭腦中業已存在的緘默的教育知識，稱之為“民間教育學”（folkpedagogy），其內容包括從日常生活中所獲得的有關“知識”、“教育”、“學習”、“教學”、“發展”等觀念。實際上，存在著兩種教育學，一種是緘默的、直覺的教育學，未來教師從一開始就有，另一種是作為一門學科的教育學，它由師范教育的正規課程提供。托爾夫批評以往的師范教育忽略了民間教育學的存在及其對個體教育行為的深刻影響，以至于一個人盡管接受了師范教育，但是其實際教育行為仍然受緘默教育知識的支配。

為此，托爾夫主張：首先要喚醒教師民間教育學的意識；其次，要努力揭示每個教師所持有的民間教育學知識，使其從一種緘默的教育知識變成一種顯性的教育知識；第三，要動員教師對自己所持有的民間教育學知識進行理性的反思、批判和評價。最后，要將民間教育學知識與學科化、專業化的教育學知識整合起來，形成教師獨特的教育知識結構。

參考文獻：

（英）波蘭尼著，許澤民譯，《個人知識》，貴州人民出版社2000年版。

顧泠沅著，《教學任務的變革》，載《教育發展研究》2001年第10期。

陳向明著，《實踐性知識：教師專業發展的知識基礎》，載《北京大學教育評論》2003年第1期。

郁振華相關論文。

如《克服客觀主義》，載《自然辯證法通訊》，2002年第1期。

《理解歷史》，載《歷史教學問題》，2002年第4期。

《波蘭尼的默會認識論》，載《自然辯證法通訊》2001年第8期。

《默會知識論視野中的科學主義和人本主義之爭》，載《復旦學報（社會科學版）》，2002年第4期。