基礎教育課程改革研究論文

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[摘要]科學發展觀是辯證的、唯物史觀的發展觀。基礎教育課程改革符合科學發展觀的基本內涵：即基礎教育課程改革促進了素質教育乃至基礎教育的發展；體現了科學發展觀“以人為本”的核心；遵循了科學發展觀全面、協調、可持續發展的基本要求；堅持了科學發展觀統籌兼顧的根本方法?；A教育課程改革也產生了一些爭議和問題：如課程改革中的“形式化”問題、教師培訓問題、評價問題等。用科學發展觀審視基礎教育課程改革，是堅持中國特色社會主義的基本要求，是中國基礎教育尤其是基礎教育課程改革健康、可持續發展的基本要求。

[關鍵詞]科學發展觀；基礎教育；課程改革

21世紀初，我國進行了一場自上而下、影響甚大的基礎教育課程改革（以下簡稱“課改”），這是建國以來我國規模最大，也是世界上規模最大的基礎教育課程改革，引起了國內外的關注和較大反響。但是，我國學術界以及社會對課改的看法并不一致。

教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托專家組三次對新一輪基礎教育課程實驗的追蹤調查表明：“教學活動形式更加靈活多樣”[1]“教師的教學觀念與課堂教學行為發生變化”[2]“基礎教育課程改革實驗工作正在穩步推進，多年來倡導的素質教育理念已經在切實推進新課程的實驗工作中體現了出來”[3]。2006年，由國務院牽頭組織，、人事部、教育部等多部門聯合完成的“素質教育調研報告”指出：“基礎教育課程改革作為實施素質教育的主要載體，取得了重要進展，已經為學校教育帶來了一些具有本質意義的變化，促使教師的教學方式、學生的學習方式正在發生積極而深刻的改變”[4]。

然而，學術界以及社會對課改仍有不同的聲音，特別是一些知名專家（包括院士）對課改也提出了質疑和批評。例如，在“素質教育調研報告”中還發現：“許多中小學生作業多、補課多、考試多，睡眠少、體育活動少、社會實踐少，因此失去快樂的童年、自由成長的空間和多樣性發展的可能。”[4]一些中小學教師也批評課改中出現“家長找老師補課，補舊教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育學資深專家指出“這一場基礎教育課程改革從一開始便出現爭議”。[6]甚至一些院士對初中數學課程改革提出了尖銳批評。

當前課改已進入關鍵時期，如何看待課改中的成績、爭議和問題已經直接影響課改的發展，甚至影響到素質教育的全面實施，影響到“科教興國、人才強國”戰略的進程。當然，看問題的立足點不同，看問題的視角和采用的方法不同，得到的評價結論是不同的。我們認為應該而且必須用科學發展觀審視課改，用科學發展觀指導并推動課改的健康、可持續發展。

一、科學發展觀的內涵及意義

發展是世界各國的共同主題，發展的方式也是多種多樣的。不同方式的發展對人類、社會、環境等有不同程度的影響。我國真正實施可持續發展是20世紀末的事情。

發展觀是關于發展的本質、目的、內涵和要求的總體看法和根本觀點，解決為什么發展、為誰發展和怎樣發展的問題?？茖W發展觀是立足社會主義初級階段基本國情，總結我國發展實踐，借鑒國外發展經驗，適應新的發展要求提出來的，是中國共產黨、中國政府建設中國特色社會主義的偉大創舉?？倳浽?003年十六屆三中全會報告中闡述了科學發展觀的基本內容，其后在談到“科學發展觀”時，他指出：“堅持以人為本，就是要以實現人的全面發展為目標，從人民群眾的根本利益出發謀發展、促發展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質文化需要，切實保障人民群眾的經濟、政治和文化權益，讓發展的成果惠及全體人民?！盵7]總理認為科學發展觀是“堅持以人為本，樹立全面協調可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展”。[8]黨的十七大報告將科學發展觀的基本內涵概括為：“科學發展觀，第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧”。[9]

黨的十七大報告明確指出：“科學發展觀，是對黨的三代中央領導集體關于發展的重要思想的繼承和發展，是馬克思主義關于發展的世界觀和方法論的集中體現，是同馬克思列寧主義、思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想一脈相承又與時俱進的科學理論，是我國經濟社會發展的重要指導方針，是發展中國特色社會主義必須堅持和貫徹的重大戰略思想?！盵9]科學發展、社會和諧發展是發展中國特色社會主義的基本要求。為了國家整體利益，為了全面協調可持續發展，必須堅持科學發展觀。

教育，作為社會文化的重要組成部分，其最終目的在于促進人的自我完善和自我發展?？茖W發展觀，作為我黨經濟社會工作的一個指導思想，是對人類社會發展進程的科學認識，當然也同樣可以指導并解決教育活動中的發展問題。課程是教育的核心，尤其是基礎教育，更是通過課程教學實現人的發展，所以科學發展觀應當是也必然是指導教育發展、指導基礎教育課程改革的重要指導方針。

用科學發展觀審視課改，是堅持中國特色社會主義的基本要求，是中國基礎教育尤其是基礎教育課程改革健康、可持續發展的基本要求。

二、基礎教育課程改革符合科學發展觀要求

用科學發展觀審視課改，就是要看課改是否體現了科學發展觀的基本內涵。換言之，課改是否落實了科學發展觀的第一要義——發展，是否體現了科學發展觀的核心——“以人為本”，是否遵循了科學發展觀的基本要求——全面、協調、可持續，是否堅持了科學發展觀的根本方法——統籌兼顧。

（一）基礎教育課程改革反映了科學發展觀第一要義——發展

對于我國的課改而言，“發展”可以從以下幾方面來看：其一，從課改的有關政策和文件來看，是否反映了發展的精神；其二，從課改的實效來看，是否促進了基礎教育的發展；其三，從課改中最重要的課程資源——教材來看，是否促進了教材的發展。

課改制定、頒布了一系列重要的政策和文件，如《基礎教育課程改革綱要（試行）》（簡稱《綱要》）和各學科的《課程標準》（簡稱《課標》）。

《綱要》是課改的綱領性文件，是課改的行動指南?！毒V要》首次對我國基礎教育課程改革和發展進行了全面規劃，包括課程改革目標、課程結構、課程標準、課程教材的開發與管理、課程評價與考試制度改革等方面，旨在建立具有中國特色的、符合素質教育要求的基礎教育課程體系，為進一步推動我國基礎教育改革和發展奠定了堅實的基礎?！毒V要》體現了我國現代基礎教育、素質教育，尤其是國際基礎教育改革發展的先進理念。《綱要》在繼承我國基礎教育優良傳統的基礎上，融入了現代教育思想和先進的課程教學理念。例如，著眼于學生的全面、協調、可持續發展，《綱要》整體設置九年一貫制的義務教育課程，構建分科與綜合、必修與選修、綜合實踐活動等多樣化、有彈性的課程結構；《綱要》著眼于培養學生的個性品質和創新精神，倡導自主、合作、探究的學習方式，倡導建立民主平等的師生關系，倡導建立以教師、校長、學生和家長共同參與的評價制度?？傊?，《綱要》的制定和頒布，充分體現了科學發展觀中關于發展的精神，尤其體現了素質教育的發展要義。

《課標》是《綱要》的具體體現，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。首先，從傳統《大綱》發展到《課標》，體現了全新的課程理念?！洞缶V》主要強調學生在“雙基”方面的具體要求，是教師教學與評價的依據，這是符合我國當時基礎教育發展的基本要求；而《課標》則著眼于未來社會對公民素質的發展要求，不僅是對“雙基”的要求，也是對學生學習方法、態度、情感的要求，還是對教師教育教學的指導。可以說，《課標》改變了我國幾十年來《大綱》以“雙基”為主進行教學的傳統，從課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價和課程資源開發等諸多方面提出了新的要求，從這一角度來講，《課標》是對傳統課程教學的繼承、發展，甚至是超越。課改實踐表明，《綱要》和《課標》實實在在地推進了基礎教育課程的改革和發展，實實在在地促進了素質教育的發展。

課改促進了基礎教育的發展，尤其促進了義務教育的普及、鞏固和質量的提高。自課改實施以來，我國義務教育普及程度又有了較大的發展。2000年，全國普及九年義務教育的地區人口覆蓋率達到85%，“普九”驗收的縣（市、區）總數達到2541個（含其他縣級行政區劃單位156個）。[10]在課改實施6年后的2007年，我國實現“兩基”驗收的縣（市、區）累計達到2973個（含其他縣級行政區劃單位205個），占全國總縣數的96％，“兩基”人口覆蓋率達到98％。[11]例如，2007年，小學學齡兒童凈入學率達到99.49％，比2002年提高0.9個百分點；初中毛入學率達到98％，比2002年提高8個百分點；高中階段教育毛入學率達到66％，比2002年提高23.2個百分點；學前教育進一步發展，毛入園率達到44.6％。[12]全國小學五年鞏固率達到99.4%，比2002年提高了0.6個百分點，初中三年鞏固率達到94.66%，比2002年提高了5.27個百分點。[13]應該說基礎教育尤其是義務教育的較大發展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加強了措施，但另一方面課改也從課程教學的層面為此提供了保障、促進了落實。課改調查表明，課改以來課程教材降低了難度，貼近了學生生活，激發了學生的學習興趣，有利于素質教育的實施，有助于降低義務教育階段的輟學率，提高義務教育階段的鞏固率，促進我國基礎教育的普及和提高。這正如教育部組織修訂各學科《課標》時所指出的：“經過改革實踐的驗證，基礎教育課程改革探索了一條符合我國國情和教育規律的實施素質教育的途徑，改革的方向得到了普遍認可，基礎教育新課程已成為實施素質教育的重要載體?！盵14]

課改促進了課程教材的發展。一方面，教材的內涵、內容和形式都發生了巨大的變化，立體化、數字化的教材，如課程資源包、電子書包等逐漸走進學校，走入課堂。教材多樣化開始體現了課程發展的現代意蘊，體現了目前國際基礎教育課程教材改革的趨勢。教材多樣化體現了課程教材的彈性和選擇性，促進了多種教材的特色發展。教材多樣化適應了不同地區、不同類型學生的需要，更加有利于學生學習，促進了學生的個性發展，體現了課改以素質教育為中心的要求。應該說，21世紀初的課改使我國的教材多樣化格局開始呈現。例如，小學一、二年級使用的教科書《品德與生活》就達15種之多，而小學1-6年級所有學科的備選教科書達到81套，共計760本（不含教師用書和教輔材料）。[15]而且，根據《課標》編寫的各種版本的高中實驗教科書數十套，也陸續得到審查通過并進行實驗試用。教材多樣化已經成為這次課改的顯著成果之一，同時，教材多樣化促進了教材的特色發展，推動了素質教育的實施。

（二）基礎教育課程改革體現了科學發展觀的核心——以人為本

課改一開始就提出了“以人為本”?！耙匀藶楸尽辈粌H要以“學生為本”，而且要以“教師為本”。“以學生為本”，就是要以培養學生的創新精神和實踐能力為本，以促進學生的全面發展為本；“以教師為本”，就是要發揮教師在課改中重要的主導作用。

“以學生為本”就是要使學生成為學習的真正主人，課改改變了傳統的課程教學以“學科本位”的做法，樹立“以學生為本”的課改新理念——學生的發展是課程改革的本質，學生的發展是課程改革的目的，學生的發展是課程改革的動力，學生的發展是課程改革成功的標志。這一理念在課改中得到了充分的體現。例如，在課程價值上，強調學生形成積極主動的學習態度和正確的價值觀；在課程內容上，加強與現代社會、生活和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身必備的“雙基”；在課程實施上，倡導學生自主、合作、探究學習，注重培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作交流能力；在課程評價上，加強評價促進學生發展和改進教學實踐的功能。

“以教師為本”就是指要發揮教師在課程改革中作為“教師的因素”的作用——充分尊重教師的勞動和創造。課改提出了一個響亮的口號——“教師即課程”，[16]教師成為課改的參與者、組織者、指導者，成為推動課改前進的動力之源，成為決定課改成功與否的重要因素。表現在：第一，在課改中，教師不再是課程的“忠實”執行者，而是課程的“創生者”。即教師要創造性地利用教材，積極開發、利用各種教學資源，為學生提供豐富多彩的學習材料。第二，在課改中，教師還是“校本課程”開發的主體。校本課程是以學校為基地，圍繞學生的興趣、愛好、特長，結合校內外的優質教育資源進行開發的課程?！毒V要》的實施，為教師成為“校本課程”開發的主體提供了合法的依據。因此，“校本課程”成為“教師即課程”的生動寫照，成為課改“以教師為本”的真切體現。另外，課改為教師的發展創造了條件，促進了教師專業化發展，廣大教師實施素質教育的能力和水平有了新的提高。課改進行了建國以來規模最大的中小學教師培訓，900多萬中小學教師中的大多數參加了各種形式的培訓，使教師教學教研能力有了不同程度的提高。尤其是“國家還通過農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”等重大舉措，使農村教師實施素質教育的水平得到切實提高。[4]

綜上所述，課改體現了科學發展觀的核心——“以人為本”。這正如教育部部長周濟所說：“新一輪基礎教育課程改革取得突破性進展。改革突出了培養學生創新精神和實踐能力的要求，推動教育觀念、教學方式發生了積極變化，共同學習、平等交流的師生關系正在形成，切實減輕了學生課業負擔，受到學生、社會和家長的普遍認同?！盵12]

（三）基礎教育課程改革遵循了科學發展觀的基本要求——全面、協調、可持續發展

科學發展觀的基本要求是全面、協調、可持續發展。課程改革的目標是全面推進素質教育，素質教育的主體是學生，學生的發展是課程改革的出發點和歸宿。因此，全面發展是指課程改革既要面向全體學生、又要促進學生德、智、體等方面的全面和諧發展；協調發展是指課程改革促進區域之間、校際之間、人際之間、課程之間、學科之間等的協調發展；可持續發展是立足于學生的全面發展和發展后勁上，課程改革不僅要滿足學生現在的學習需要，更要為學生的終身發展奠定基礎。

課改體現了科學發展觀的基本要求——全面發展。課改明確提出了“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的基本理念。一方面注意面向全體，而不是面向少數精英；另一方面又注意促進每一個學生的全面發展。例如，在整個基礎教育階段中，設置綜合實踐課為必修課，“強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感?！本C合實踐活動既為每一位學生的參與提供了機會，又為每一位學生的全面發展提供了可能。

課改體現了科學發展觀的基本要求——協調發展。課改注意了區域間的協調發展：經濟發達地區和經濟欠發達地區，東中部地區和西部地區，城市和農村地區的協調發展；課改注意了校際之間的協調發展：條件好的學校和薄弱學校之間的協調發展；課改注意了人際之間的協調發展：學有余力的學生和學習困難學生之間的協調發展，老師和學生之間的協調發展，以生為本和以師為本之間的協調發展；課改注意了課程之間的協調發展：國家課程、地方課程、校本課程三者之間的協調發展；課改注意了學科之間的協調發展：語、數、外、政、地、史、體、音、美等多學科之間的協調發展。課改體現了科學發展觀的基本要求——可持續發展?？沙掷m發展不僅要立足于學生的現在，更要立足于學生的將來，可持續發展就是要讓學生現在掌握好“雙基”，形成良好的學習方法和習慣，形成正確的情感態度價值觀，為學生未來可持續發展提供源源不竭的動力。例如課改倡導新的學習觀，促進學生學習方式的轉變，以此奠定學生未來可持續發展的基礎。又如，課改確立了新的評價觀：“不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能?！边@里的學習潛能是指學生的終身學習能力，即學生可持續發展的核心能力，是實現學生可持續發展的關鍵。

綜上所述，課改遵循了科學發展觀的基本要求——全面、協調、可持續發展。

（四）基礎教育課程改革堅持了科學發展觀的根本方法——統籌兼顧

統籌兼顧作為科學發展觀的根本方法，是課程改革全面、協調、可持續發展的總體要求，是協調好課程改革與發展過程中各種關系的基本原則。

其一，課改是以培養學生的創新精神、實踐能力的要求來統籌課程目標、課程內容、課程評價等方面，比如，在課程目標上兼顧“雙基”、學習方法和情感態度價值觀三者的要求，從而保證學生的全面發展。其二，課改實現了“一標多本”的統籌兼顧?！耙粯恕笔且粋€標準，是統籌所有中小學生學習水平的基本要求，是基礎教育質量的保證；“多本”是多種版本教材，兼顧了不同區域、不同學校、不同學生群體的發展需求，從而可以保證我國基礎教育的平等與質量兼得。其三，課改以教師的專業發展統籌兼顧教師職前職后的培養、培訓。在教師職前培養上，教育部正在倡導新的教師培養模式（如北京師范大學的“4+2”培養模式，忻州師范學院、西南大學“頂崗實習”培養模式），旨在優化教師教育的培養方式，融師范教育人才培養的改革與提高中小學教師的質量為一體，使新教師能適應課改的需要；在職后教師的培訓上，采取了國家、地方和學校三級培訓相結合的方式，為課改全國性的教師培訓提供了一種新模式，使在職教師通過培訓提高教育教學水平。

可見，基礎教育課程改革堅持了科學發展觀的根本方法——統籌兼顧。

三、正視課程改革中出現的爭議與問題

科學發展觀堅持馬克思主義哲學的世界觀和方法論，是辯證的、唯物史觀的發展觀，是尊重客觀規律的發展觀，是觀察、認識和處理人類社會發展進程的科學理論。用科學發展觀審視課改，就是用辯證唯物主義的方法，堅持實事求是，既要科學地、客觀地肯定課改的成績和進步，又要科學地、客觀地正視課改中出現的爭議和問題。

一方面，課改涉及范圍寬、內容多、因素復雜、實施時間長，是一項復雜的系統工程。課改涉及學生約1.6億、教師約900萬、中小學校約40萬所；課改涉及內容有課程目標、課程結構、課程內容、課程教材、課程實施、課程評價等；課改涉及因素有課程理念、課程政策、經費投入、教材編寫、教師培訓、實驗研究等；實施時間雖過七年還任重道遠。面對這樣一個龐大復雜的育人工程，出現問題在所難免。另一方面，課改就是教育觀念的變革，是傳統教育觀念與現代教育觀念的碰撞，是現代教育觀念向傳統教育觀念的挑戰。因此，課改必然會有不同的意見和爭議，加之課改還沒有成熟理論引領，又是一項全新的探索，也必然會出現這樣那樣的問題。

課改給各地中小學教育帶來了活力，推進了素質教育的實施，但是也出現了不少問題，產生了很多不同的看法。面對爭議、意見、批評，我們認為應著眼于國家民族的未來前途，社會經濟的可持續發展，用科學發展觀審視基礎教育課程改革，面對爭議和問題不回避，應該科學地、理性地分析和思考，不斷矯正課改中出現的偏差，促進課改目標的全面實現。

（一）對課改的爭議和批評

隨著課改的推進，有人懷疑：課改是在推進素質教育，還是在搞“輕視知識”教育？于是，學術界對此次課改是否是“輕視知識”教育進行了討論，這場討論進而發展成為對課改的全面反思。人們圍繞著課改的理論基礎、基本目標、實驗效果等問題進行了逐步深入地探討，形成了針鋒相對的意見。[17]尤其是2005年《光明日報》發表《姜伯駒：新課標讓數學課失去了什么？》一文，《四川日報》發表《“思維體操”在走樣》一文，二者都批評了初中數學課程：“改革的方向有重大偏差”。至此，這次初中數學課改更加引起了全社會的關注，加大了課改的爭議。

在這場討論中，參與者不僅有一線教師還有不少專家學者，甚至一些非常有影響的院士，這說明課改在經濟、社會、文化、教育等領域已有很大的影響。課改爭論中，既有觀念交鋒，也有認識分歧，但更多的是反映了人們對課改的關心和憂慮。這場爭論反映出課改遠沒有當初想象的那么完美無缺；課改的確存在不少問題，需要反思、需要謹慎從事。

縱觀國內外的課程改革，沒有哪一次是一帆風順的，課程改革往往是在爭議、批評中發展的。例如美國的“新數運動”“標準運動”等數學課程改革都遭致眾多非議和尖銳的批評。20世紀90年代美國標準運動中的“數學戰爭”——200余名數學家和科學家（包括4名諾貝爾獎獲得者和2位數學獎菲爾茨獎獲得者）聯名上書教育部部長，強烈要求終止改革——至今余波未息。然而，正是這場“數學戰爭”，導致了全美數學教師協會《從學前到八年級數學課程焦點：尋求一致性》（CurriculumFocalPointsforPreKindergartentoGrade8Mathematics:AQuestforCoherence）的出臺，反而推動了美國“標準運動”的發展。在我國，一線教師、專家學者尤其是院士對課改的批評其實是對課改的關愛和警醒，是苦口良藥，可以說這是一場有價值的爭議和批評，正是這些批評構成了課改強有力的“推進器”。爭議和批評促使義務教育數學課程標準首先完成了全面修訂。同時，以義務教育數學課程標準修訂為契機，教育部又及時組織完成了各學科標準的修訂和完善工作。

（二）課改中的“形式化”問題

“形式化”是課改中的一種不良現象，它偏離了課改方向，影響了課改成效，帶來了負面影響，使人們對課改產生了誤解。課改的“形式化”主要有，其一，重形式不重實質，追求表面上的“形似”，不注重本質上的“神似”。例如，課堂教學中出現“三維”教學目標虛化，情感、態度、價值觀貼標簽；課堂教學有活動卻沒有體驗，合作有形式卻沒實質；有探究之形，卻無探究之實；教學評價中出現過度的贊譽等。[18]其二，借素質教育之名，行“應試教育”之實。例如，在課改中，已被《課標》刪減的內容，卻又以“補充教材”的面目重現課堂；相反，一些有利于培養學生能力的新內容卻以“知識含量”不足為由，而被“一筆帶過”。

產生“形式化”的原因是多方面的，歸納起來主要有：其一，對課改創新理念的認識不夠或者片面，甚至產生了誤解，導致課改中出現了“形式化”的傾向；其二，我國上千年的考試文化和傳統教學觀念根深蒂固，新的課程教學觀并未真正建立，因此出現新理念和教學實踐脫節的“穿新鞋走老路”的現象。其三，課改的推進速度過快，一些學校和教師，無論是物質上，還是心理上，都沒有做好充分的準備，以致徒于應付，“形式化”也就難以避免了。

（三）課改中的教師培訓問題

應該說此次課改是重視教師培訓的，但是在培訓中仍然出現不少問題。主要表現在：其一，盡管大多數教師都進行了通識培訓，但通識培訓聯系課程教學實際不夠，對課程理念的認識和有關問題討論不夠，加之教師傳統觀念的轉變不是一蹴而就的事，換言之，通識培訓并沒有完全使教師樹立起新的課程理念。其二，教師學科培訓所用時間遠遠不夠，且學科培訓不夠深入，浮于表面，對《課標》、對教材用新理念去研究也遠遠不夠，缺少可操作的學科教育教學的指導。其三，對校本教研的認識和理解還沒有完全到位，因此校本教研的作用也沒能得到充分發揮。（四）評價是制約課程改革與發展的瓶頸

多年來，評價一度被異化，考試甚至成為評價的代名詞，評價的甄別功能被過分凸顯。

評價是課改中的難點。一方面，盡管課改提出多元評價的新理念和新方法，如關注學生的個性差異，淡化評價的甄別功能，加強評價的教育功能，評價的過程與結果相結合，定量與定性相結合，教師、學生、家長、社會評價相結合……這些評價的新理念、新方法，有利于促進學生發展，提高教學質量。但由于評價理念與升學壓力之間的矛盾等原因，使得目前課程改革尚未設計出既符合先進的評價理念，又行之有效、操作簡便易行的評價方案；沒有真正解決好考試與評價之間的關系；沒有真正解決好“評價（考）什么內容，用什么方法評價（考），用什么標準評價”的問題，以致評價成為課程改革和發展的瓶頸。另一方面，我國優質教育資源的匱乏，與人們對優質教育的需求矛盾很大，因此，要真正減少評價的甄別功能并非易事。

綜上所述，從科學發展觀的角度審視，我國的基礎教育課程改革是符合科學發展觀的，課改成為實施素質教育的重要載體，推進了我國素質教育的發展，成績和進步是有目共睹的。但是我們也應該用辯證唯物主義的方法，科學地、客觀地正視課改中不容忽視的、也是亟待解決的問題。當然這些問題是前進中的問題，是完全可以解決的問題。課程改革是我國基礎教育改革和發展中的有重大意義的教育行為，也是全面貫徹黨的教育方針的政府行為。我們不僅要用科學發展觀審視課程改革，而且要用科學發展觀去指導課程改革，使課程改革更加健康地、可持續地發展，以促進素質教育的全面落實，以促進我國“科教興國，人才強國”戰略的順利實施。

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