本科導師制人才培養論文

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1本科導師制的發展現狀

當前，本導制尚未成為我國高等教育宏觀政策，其內涵尚沒有統一、規范和權威的界定，各大高校對其理解各不相同，定位也很不一致。我國實施的本科導師制如按學習時段劃分，可分為全程導師制和年級導師制；如按導師工作任務劃分，可分為科研導師制和思想政治教育導師制；如按培養對象劃分，則有全員導師制和優秀學生導師制等。事實上，在實施過程中，部分高校對本導制的定位更是五花八門，有的甚至偏行其道，把本導制當成一個萬能的制度，讓其承擔本身并不應具備的各種功能；有的有名無實，僅把它當做推行教學改革的一種新花樣；有些院校受傳統教學目標導向思維影響，把本導制簡單看作畢業設計在時間上的前移。定位模糊成為本導制碰到的首要的也是最大的困境。若是不能解決好“定位”這一基礎性、根本性和方向性問題，本導制的目標、功能及導師的職責很難界定，實施效果難免大打折扣。

2本科導師制的定位

2.1國外本科導師制的定位

牛津大學圣約翰學院高級導師摩爾認為，牛津大學導師制成功的原因在于3個方面：關注學生的個體、依賴師生雙方的合作、對待知識的獨特態度，這其實集中概括了本導制的定位和特點，可謂人才培養的“秘密武器”。首先，“關注學生的個體”確定了導什么，它包括關注學生的稟賦、興趣、愛好和特長，關注學有余力、富有潛質者在廣度拓展和深度發展上的特殊需要；其次，“依賴師生雙方的合作”回答了怎么導的問題，這種合作沒有說教的姿態、刻板的面孔和強制的行為，而是以面對面、心貼心的方式和以討論、啟發、案例、體驗和情境等方法，進行自由對等和民主的交流互動；另外，“對待知識的獨特態度”的實質是“以什么樣的精神狀態實現指導”，在“導”與“學”兩個方面，本導制都主張創新性、反對維持性，強調以發展的視界、批判的眼光和探究的精神對待知識，而不是滿足于對前人知識的傳授與獲取。

2.2國內本科導師制的定位

由于我國教育教學歷史及背景與國外存在顯著差異，不能完全照搬照抄國外先進制度做法，但事實上，我國的本導制思想也早在20世紀初就有過萌芽。發展到19世紀40年代，浙江大學就已經比較成熟地率先施行了本導制。當年的浙江大學訓導長費鞏先生曾對本導制做了如下解釋：“此種教法，重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不重強識呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養成有器抱負之學生。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。導師與二、三學子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學，或集諸子共處茶點小飲與導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生休養之法，解答學生個人問題。導師視門人如子弟，門人視導師為良師益友，從學之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也”。因此，縱覽國內外本導制的經驗，結合國內高校近年來的探索實踐，筆者認為本導制應是以促進本科學生的身心全面發展為目標，根據學生個體在某方面自由充分發展的特殊需要，給予個別指導的一種育人模式與機制。它強調關注學生的個體，強調以學生為中心，依賴于導師與學生的合作和互動，以期達到言傳身教、耳濡目染的效果。本導制是高等學校實行的一種由教師對本科學生的學習、品德和生活等多方面進行個別指導和熏陶的新的教育模式。導師的指導內容應不僅包括對學生進行專業、思想、生活和就業指導，還包括對學生進行心理疏導，引導他們更快地完成“高中生”到“大學生”的轉變，更好地做好大學四年的規劃，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀等。導師的身份應同時是“師長”“、學長”、“工程師”和“益友”，不但傳授知識，而且利用自身生活和學習經驗，言傳身教對學生進行熏陶，做到“教書”與“育人”有機統一。

3本科導師制的作用

3.1師生互動，傳遞默會知識

默會知識（tacitknowledge）是一種存在于個人心智、很難與他人共享的經驗，在本質上是極具個體化和內化的知識。默會知識以示范的方式使教師的個人特征與行為方式產生教育意義，并對學生的成長產生影響。在師生關系中，導師的默會知識表現為凝聚在導師身上無法言明的個體化的知識和技能，亦即導師的學識成就和為人之道。大學教師除擁有廣博的學識見識外，他們也同樣經歷過大學等各階段的學習生活，在一定程度上來說，大學教師基本都是曾經的較出色的學生，他們作為過來人，對于大學生活會有較多的經驗體會和感觸體會。這些都可視為教師的默會知識，這種默會知識可以幫助學生較快地適應大學生活，完成從“高中生”到“大學生”的轉變，在面對眾多選擇和誘惑時，能夠選擇正確的方向，從而少走很多彎路。對學生來說，這是任何書本知識不可替代的，是人生中很可貴的財富。本導制要求具有指導關系的導師與學生定期或不定期地見面或通過其他方式進行交流和互動，因此，這種“師徒關系”無疑為導師默會知識的傳遞構建了一個可實現的平臺，而師生互動則是默會知識傳遞的主要形式，是導師特質影響學生行為的重要途徑。而這種默會知識，在實施導師制之前，則缺乏有效的傳遞機會和平臺。

3.2以學生為中心，實現“教書”和“育人”的有機結合

受傳統教學模式影響，當前的大學教師大多只注重書本上知識的教授，任課老師普遍表現為“上課來、下課就走”，學生和老師之間幾乎沒有應有的教學交流和生活交往，學生如饑似渴地希望得到教師的引領，而教師在課堂之外又沒有可行的機制有針對性地對不同學生進行言傳身教，教師成了單純的“教書匠”或是書本知識的傳遞工具，教師的工作實質缺乏“育人”的功能。這是人才培養機制的缺失，也是高等教育資源的嚴重浪費。本導制強調以學生為中心，要求導師在課堂以外，定期或不定期地與所指導的學生進行交流和互動，其中，包括一起參加課外活動、聚餐、聊天談心、指導學科競賽、指導選課等等，學生有任何學習、生活或心理上的問題，都可以請教導師，擴大了課堂教學的時空范圍和內容范圍。本導制中，導師通過與學生的頻繁互動和交流，逐漸成為學生心目中的“師長”、“學者”、“工程師”和“益友”，學生在與導師的密切聯系中，不僅學到了知識、增長了見識、提高了素質，還耳濡目染，學習了導師的為人之道、處世之道，本導制實現了“教書”與“育人”的有機結合，真正做到了以學生為中心，起到了“導學”、“導心”的作用。

3.3因材施教，培養個性化人才

素質教育要求教育要有利于人的全面協調發展，而全面發展和個性發展則是相統一的，全面發展是以個人合乎本性的自由發展為條件的。在高等教育大眾化時代，學生接受高等教育出自于不同的目標。由于每個大學生所處的環境不同，具有的自身素質和客觀條件也不同，形成的興趣和特長也就各不相同。他們需要更加明確和有個性的學習目標、更加專業的學習和生活指導。為了滿足不同的需求，學校必須提供個性化的教育，根據每個學生的特殊性因材施教，充分發揮學生的個性、長處，以求全面有序地發展和提高創新能力。本導制具有在指導的內容上的針對性、組織上的靈活性、方法上的多樣性特征，強調關注學生個體，關注學有余力、富有潛質者在廣度拓展和深度發展上的特殊需要。在實施過程中，導對個別幾個學生進行一對一的指導和交流，能夠深入地洞明不同學生的稟賦、興趣、愛好和特長等，針對學生的不同特點，導師可以給予個性化的指導和建議，因材施教，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，克服了千人一面、千篇一律的大眾化教育弊端，是培養個性化人才的有效制度和途徑。

作者:春嬌劉越趙亮錢程東單位:國防科學技術大學