素質教育轉軌改革論文

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一、人才選拔制度

“應試教育”的人才選拔制度具有縱向的人才選擇“頂端化”和橫向的人才選拔“單一化”兩種傾向。人才選拔的“頂端化”傾向導致只有處在學校系統頂端的大、中專學校具有選拔人才的功能，而其他各學校卻很少具有甚至不具有這種選拔人才的功能。眾多的學生如果企圖通過學校的選擇而獲得社會的承認，成為專門人才，就必須“攀登”到學校系統的金字塔頂端，就得拼命應付從小學到大學的各級升學考試，不被中途淘汰。大、中專學校以外的各種學校，由于缺乏直接選拔人才的功能，只有通過提高升入高一級學校的升學率，通過對高考的間接影響，其價值才能得到社會的承認，因而各種學校必然為追求高升學率而激烈競爭。而大量初、中級工作崗位的人員的錄用由于排斥初、中等學校的人才選拔職能，采用如“頂替制”等社會選拔方式，致使占很大比例未經職業技術訓練，甚至缺乏必要基礎教育的人，學校的差生甚至文盲，占居就業的優勢，削弱了基礎教育培養人、選拔人的功能的實現?！皯嚱逃钡娜瞬胚x拔的“頂端化”傾向的成因是多方面的，從教育外部看，主要表現在國家對大、中專畢業生的社會身份和職業地位的特殊規定；中、高等專業教育機會比較有限，入學率偏低，商品經濟不發達，就業門路有限；干部的任用、選拔、晉升，專業技術人員的聘任，工人的定級、升級等等，都以文憑、學歷為基本標準，加上“學而優則仕”、“唯有讀書高”等觀念的積淀和升華等等。從教育內部看，主要表現在對中等教育的人才選拔功能的忽視，對普及型的基礎教育在弱化篩選性、競爭性，追求優異、講求效率方面的政策失誤。可以認為，教育內部的原因是主要的。只有正確處理好教育的人才培養與選拔兩大基本功能，并優化人才分配、使用的外部環境，才能變人才選拔的“頂端化”為“均衡化”。

人才選拔“單一化”傾向，導致社會不能按同一層次不同職業類別和工作崗位的要求進行人才選拔。具體表現在，社會對初級甚至部分中級職業成員沒有提出必要的政治、文化、技術要求，有的單位在錄用初、中級人才時，根本排除了學校的參與，造成一方面專業人員缺乏；另一方面，辦了許多職業學校和技術學校，畢業生卻分不出去。“應試教育”的人才選拔的單一化傾向與教育結構的單一化及就業渠道的不通暢有著密切的關系。

素質教育的人才選拔制度以全面提高人力素質，合理配置和使用人力為根本目的。通過教育制度和勞動制度的配套改革，建立新型的素質教育的人才選拔制度，形成人力開發和利用的良性循環。這種新制度的內容包括4個方面。首先，把初、中等學校納入社會對人才的選拔機制中，使他們在社會勞動就業、人事錄用等方面具有更大的“權力”。以加強中初級應用人才的培養為軸心調整教育結構，從而淡化大、中專的升學競爭，強化中小學辦學條件和教育質量達標和追優競賽。其次，大、中專畢業生分配制度與勞動用工制度改革相配套。深化改革的方向是勞動用工制度采取考任制招公務員，聘任制招專業技術人員，合同制招工人，社會公開招工、招聘、招考，優才優用，平等競爭。大、中專畢業生分配實行畢業生和用人單位雙向選擇。再次，中等教育結構改革與上崗資格制度相配套。

大力發展中等職業技術教育，推動企業參與職業教育培訓。嚴格實行“先培訓，后就業”的制度，逐步建立各種崗位職工上崗資格要求。最后，多樣化教育結構與多種證書制度相配套。在重視學歷文憑的同時，實行專業資格（如醫生、律師等）、崗位資格、技術等級等多種證書制度，使各種優秀人才通過不同途徑成才，并推動多層次、多類別教育的發展。

二、組織和結構分化制度

“應試教育”的組織和結構分化制度具有學校分重點與非重點，校內進行異質化的分班、分組，學校辦學條件和水平存在差異且差距不斷擴大等特征。首先，小學和初中存在學校類型的差異，一些窗口學校辦學條件好、教育質量高，它們或多或少采取帶有篩選性的錄取政策。雖然設立這些窗口學校的初衷是開展教改實驗、對其他學校起示范作用。但是在“應試教育”的大環境中，這種示范作用往往屈從于追求高升學率的目標。由于窗口學校具有明顯的辦學優勢，其他學校望塵莫及，這種示范作用受到限制，對提高所有學校的總體教育質量的作用也有限。其次，中等學校普遍是篩選性的學校，而非統一的、具有多種職能的學校。

學校基本上以升學為取向，職業教育、培訓較缺乏。學生在普通中學與職業中學之間難以有效地流動。再次，在同一學校內，因學業類別、學習渠道、課程計劃不同，如文、理分科，都會阻礙學生某幾類才能的發展。復次，在校內進行異質化的分班和分組，有利于優生，不利于中、差生。雖然教育行政部門禁止設重點班（組），但是實驗班（組）、強化班（組）等變相形式的重點班（組）仍然存在。

素質教育的組織和結構分化制度的改革以整體化、普通化、綜合化、均衡化為特征。首先，改革義務教育階段的學校組織和結構，在條件成熟的地方，實行小學與初中的整體化，初中與高中脫鉤，完全中學“解體”。增建小學初中九年一貫制學校，或由相對就近的小學和初中掛鉤實施九年一貫制，以減少升學和擇校競爭。其次，盡量減少義務教育中組織的分化，使“學生在擁有具體的職業能力之前，有一個共同而又廣泛的普通教育的基?！睖p少學校類型差異，淡化學校的“重點色彩”，建立同質比程度更高的學校體系。再次，在教育結構上，使教育系統更富有彈性，建立具有多種職能的綜合化的中等學校，適當推遲學生學業定向，并使普通教育課程計劃和職業教育課程計劃相互聯系和貫通。最后，不斷縮小同級同類學校的辦學條件和水平的差距，使各校既均衡發展，又自具特色。

在使少數窗口學校先行一步的同時，大力加強薄弱學校建設，在生源、師資、資金、設施、政策上給予傾斜，特別要建立優秀教師的流動和輪換機制，努力提高薄弱學校的教育質量。

三、分流制度

“應試教育”的分流制度具有缺乏必要的分流指導機構和人員，普通教育與職業教育溝通不佳，分流渠道不暢等特征。學校只管學生的教育，不管他們的發展與去向；只重學生升學，不重他們的就業；鼓勵和刺激學生去追求升大學，輕視把學生引向中專和職業技術學校。受原有文化科學水平的限制，接受職業技術教育的學生難以轉向普通教育學校。

素質教育的分流制度兼顧教育分流的宏觀計劃調控與微觀指導。一方面，制訂合理的人才培養計劃，藉以調控教育分流，使人才供求平衡、學用一致。同時，采取招生考試、篩選擇優、宣傳鼓勵、經濟激勵、政策調節等多種手段在宏觀上引導教育分流。另一方面，有目的、有計劃地引導學生對個人的升學和職業、專業的流向作恰當的選擇。學校加強學生的職業意識教育，對學生的志趣、才能作系統的觀察與指導，職業指導與因材施教相結合，使微觀指導計劃化、制度化、經?；?/p>

四、篩選制度

“應試教育”的篩選制度以選拔淘汰為篩選目的，以考試為篩選手段，以分數和升學率為篩選標準，以部分學生的留級、輟學、不畢業甚至不合格為代價。

學校致力于通過各種篩選辦法把少數尖子學生、少數升學有望的學生選拔出來，集中精力加以重點培養，而放松或忽視其他多數學生的發展，使他們成為教育的棄兒，失去發展的機會與前進的信心。主張篩選的理由之一是，經過篩選后形成的學生組在學習能力上有更大更多的同質性，教師執教較容易，學生學習結束時成績較高。殊不知，嚴厲的篩選雖能保證極少數學習尖子的成才，卻使不少學生因學習成績差而留級、輟學、復讀，或者產生學習困難，教育的總產出和效率反而降低，教育的不平等也會擴大。為了實現篩選的目的，高一級的學校總是以分數為標準，從低一級學校選拔部分學生甚至少數學生入學，低一級學校則總是以為高一級學校輸送部分新生服務為目的。各級學校盡可能早地采用分數標準對學生進行篩選，使他們較早在學業上分軌和專門化，致使“合適的”學生個體被排斥的可能性增大。以考分為主要標準的嚴厲的智力篩選，阻礙了全面發展教育的實施，學生被逼苦讀呆讀，死記硬背，為分數而奔命。

素質教育的篩選制度以弱化篩選職能、強化培養職能為根本。首先，素質教育廢止義務教育階段的任何具有競爭性和篩選性的入學錄取程序，盡可能推遲篩選，盡可能減少分軌，強化普及意識，使教育真正面向每一個受教育者。其次，擴大教育規模，增加招生名額。再次，減少乃至消除義務教育階段的選拔性考試。

最后，嚴格控制留級、復讀和輟學。采取有效的教和學的策略，熱情關懷和大力幫助“后進生”，務必使每一個學生都受到合格的乃至優良的教育。

五、教學管理制度

“應試教育”的教學管理制度在執行上具有松散和隨意的特征。國家有許多關于教學計劃的具體規定，但一些學校卻任意調整教學計劃，片面向一些升學考試的所謂重點科目傾斜，增開課時，甚至不惜擠占課外時間。少開甚至停開一些非升學考試的所謂非重點科目，即便開了，也不按計劃排足課時。在教學上，考什么，教什么，隨意增刪規定的教學內容。在教學常規管理上，制度和措施不健全、不落實。教學管理的松散性和隨意性，是教育法制觀念不強的表現。

素質教育的教學管理制度以法制化為特征，依法辦教育，依法管理教學。嚴格執行教學計劃，做到開課標準化，對于應開課程，杜絕少開、不開現象，嚴禁任意增減課時或調整教學內容。實行教學常規條例化，制定備課、上課、作業布置與批改、輔導、考試與考查、教學計劃與總結等方面的常規，以條例的形式頒布執行。實行上課規范化，人人都上規范課、優質課。在課堂教學中，變“應試教育”的重“教”、重“知”、重“灌”為素質教育的重“學”、重“思”、重“樂”。

六、考試制度

“應試教育”的考試制度的基本特征是：教學與考試的目的與功能的錯位，考試的選拔功能支配檢測、評定、改進教學的功能。教學淪為考試的附庸?！皯嚱逃睂嵸|上是一種以考試為中心的教育。高校招生考試成了學校教學的法力無邊的指揮棒。