農村學前教育獨立性分析

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在我國學前教育領域有兩個不爭的事實，一個是學前教育的主體在農村，另一個是農村學前教育的發展不盡如人意，這引發了一系列關于農村學前教育變革的討論，研究者從課程教學、師資培養、政府職能等方面訴說著農村學前教育的理想。獨立性問題的提出著意于強調發展農村學前教育的邏輯起點應該是農村學前教育的實踐而不是某種理論，應該從農村社會特有的政治、經濟、文化環境來思考關涉農村學前教育的所有問題。它主張學前教育的多樣性發展，體現了在不同背景下尊重差異的思想；它反對價值趨同，堅持認為那些從城市價值觀衍生出來的變革在農村未必可取。

一、當前農村學前教育獨立性缺失的表現

我們有對農村學前教育的理性追求，認識到在取得成績的同時也伴隨著許多困惑。當前農村學前教育獨立性缺失問題集中體現在教育理念、課程內容及實施、師資培養和教育評價四個方面。

（一）建構主義成為主導理念

當前我們還缺乏從農村的視角，尤其是從社會轉型背景下農村的視角來解釋學前教育的理論體系，這樣，農村學前教育只好借用一些“具有普適意義”的宏大理論作為指導。農村學前教育在逐漸失去自身話語權的同時，不斷強化著那些與自己并非契合的理論，這為“知識霸權”在農村學前教育領域留下了隱患。在建構主義備受西方教育同行質疑的同時，它在我國農村學前教育領域仍大行其道。專家們在學術文章中倡導建構主義，教師繼續教育機構在講臺上宣講建構主義，“許多學前教育領域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運用已經受到挑戰，他們繼續依賴它，并作為決策和實踐的基礎”。[1]本來對一種理論的熱衷、欣賞無可厚非，但是如果執著地將之視為惟一合理的理論基礎，人們就會更多地關注理論本身而忽視它在實踐中的運用。兒童探究學習、自我表達、關注教育過程、兒童發展度等建構主義的話語經過城市的輾轉，其中有些提法甚至都不適合城市學前機構，卻被無條件地“懸置”于農村學前教育領域而成為主導理念。建構主義的推崇者忽視它與我國農村學前教育、農村學前兒童的相融性，忽視思考我國農村學前教育、農村學前兒童的基本前提必須是農村社會。西方社會文化的建構主義隨之以高傲姿態來到了我國農村。

（二）實施

“離農性”無差別的課程課程不僅僅只是基于教育學、心理學而開發的，社會環境也是其重要基礎。我國課改經驗和美國“發展適宜性課程”遭受指責都說明，離開社會背景的課程淺薄而無意義。農村本土是研究農村學前課程的背景，兒童生長環境是農村學前課程的源泉。無差別的課程與課程實施把農村優秀的文化傳統、充滿野趣的自然風情、真切純樸的人情世故，都統統強硬地與學前兒童的教育相剝離，使農村社會成為農村兒童的異己世界。教材是課程的重要載體。我們對蘇北L市所轄四縣的25所中心園進行了“幼兒園教材•教師用書”調查，從20世紀90年代開始，教師用書主要有：《幼兒園綜合教育課程主題活動實施方案》（南大出版社1993版）、《幼兒園課程指導叢書》（南師大出版社1996、2000年修訂版）、《新編幼兒園系列教材》（新時代出版社2002年版）、《幼兒園綜合活動叢書》（江蘇出版集團等2003版）、《多元整合幼兒園活動課程》（少年兒童出版社2004版）以及《幼兒園滲透式領域課程》（南師大出版社2005版）。從農村學前教師用書和使用看出課程內容遠離農村、教材更新與城市一致、課程實施超出農村學前教師實際能力等“離農性”無差別課程的樣態：一是課程資源的性質上，大量內容遠離農村生活背景，缺乏面向農村學前兒童的針對性課程方案。二是教材更新上，不同農村學前機構選用的教材高度一致，并且教材更新與城市完全同步，多樣化教材并沒有為農村學前機構帶來課程資源選擇的多樣性。三是課程實施上，生成式教學活動、主題環境創設、區角安排指導、一日活動滲透、家長———社區共育等要求超出了農村學前教師的課程教學能力范圍，造成她們雖然敬業卻力不從心。

（三）缺乏“向農性”

學前師資培養體系人們在關注兒童的同時，也關注到學前教師在教育過程中的作用。教師教育一體化要求從職前教師培養和在職教師職業發展兩個階段建立起完善的師資成長體系，以推動教師專業發展。對于農村學前教育而言，在強調學前師資質量重要性的同時，卻鮮見直接服務于農村學前教育的職前教師培養；對農村在職學前教師的培訓，也因脫離實際而趨于理想化。當前缺乏把扎根農村、服務農村學前教育作為定位的學前師資培養體系。首先農村學前師資入口不暢。招生時，擔負職前培養的學校在給考生分析學前專業社會背景和行業背景時，會重點宣傳該專業就業條件好、優勢大，這個面向城市的導向在吸引了考生的同時也對她們尤其是農村考生的擇業觀念產生較大影響。培養時，各學校在培養目標、課程設置、實踐教學、技能訓練等方面忽視“向農性”，盲目追求學生高素質，以城市頂尖學前教師具備的“觀察記錄能力、園本課程建設能力、組織教學與使用教學策略能力、組織課堂與管理班級能力、開發與實施發展性評價能力、反思教學能力、開展家長與社區工作能力”[2]來要求學生。畢業時，這些準教師將遭遇“高就業率低端就業”的事實，只有較少畢業生進入到符合預期的學前機構中。大部分低端就業的畢業生寧愿呆在城市抱怨收入低或跳槽轉行，也不愿意從事農村學前教育。其次對于農村學前教師的在職培訓，不注重研究她們的職業需要、態度、動機，而慣用統一的專業化標準來僵化地要求教師。對此農村學前教師無法反對、無法躲避，只好“你說你的，我做我的”，實際成為農村學前教育變革的觀光客。

（四）采用優質標準衡量農村學前機構質量

把學前機構發展分解成不同方面的優質指標，由評估專家將這些指標與各學前機構實際樣態進行比較后予以評價，當前優質園的評估模式大致如此。這種不加區別追求高質量的做法，使農村學前教育受制于去背景的、可控制的技術化方法，偏離自身在當前條件下更加可行的“合格就是優質，差異就是特色”的發展軌道，無法真正實現改善辦園條件、提升幼兒教育保教水平這一評估目的。這個借助于行政方式推動的優質標準是城市化的，它不僅在理論上遭受科學主義的詬病，在操作時也遇到了復雜的實踐性問題。農村學前機構在保教隊伍、辦園條件、安全衛生、保教水平和管理績效等方面達到優質標準是很難的，它們卻無力質疑標準有多大的合理性。其中的少數園在勞心、費力、破財（我們接觸過不少農村幼兒園為了申報優質園而負債）的同時甚至不惜采用造假手段以圖躋身優質園行列，而大部分農村學前機構只能“望優興嘆”，辦園積極性嚴重受挫?！案咝Ы萄小薄皩I發展”“經費穩定”“保教特色”等優質標準不僅擠壓了農村學前機構的生存空間，遮蔽了它們存在的獨特價值，而且使得農村學前教育事業離當下社會倡導的公平原則漸行漸遠。

二、農村學前教育獨立發展的策略

（一）確立自身價值

自身價值是農村學前教育獲得獨立性的靈魂，也是形成農村學前教育思想、制度和構建農村學前教育理論體系的核心，它滲透在農村學前的課程實施、師資培養、教育評價等各個方面。農村學前教育價值源于農村學前兒童和農村社會的內在需求，源于農村學前教育發展與變革的過程，它不是外來價值輸入與替代的結果，它與城市價值等其他地域、領域的價值觀之間在“各美其美”中彼此尊重，在“美人其美”中平等交流。農村學前教育具有一般和特殊兩種價值屬性。一般價值屬性是指作為基礎教育起始階段的一種教育形態，它對農村學前兒童和農村社會有著雙重作用。一方面，農村學前教育關注數量眾多的農村學前兒童，為其幸福著想，為其成長奠定基礎。因此，對農村學前兒童而言，農村學前教育是不斷提升其生命質量的過程，是為兒童今后生活做必要準備的過程。另一方面，農村學前教育作為一項關懷農村學前兒童生命成長的事業，必將顯現其在農村社會的核心地位。諸多針對弱勢群體的早教實踐都表明，必要的學前教育對這一階層的生存狀態具有明顯的改善作用。在社會主義新農村進程中，發展農村學前教育不僅對提高整個農村人口素質產生了重大影響，也以體現教育公平的風貌促進社會和諧。農村學前教育特殊的價值屬性不僅表現為它以其自身特有的知識、理念、范式為其他領域提供可以借鑒的資源，而且體現在從事農村學前工作者高貴的品質上。長期以來農村學前教育處境困難，學前工作者堅韌頑強地投身于這一事業，支撐起農村學前教育的這片天地；她們懷揣變革的理想，用自己的技藝、智慧與美德詮釋著奉獻進取的精神境界，對人們有著莫大的激勵作用。

（二）制定剛性并適宜的政策

政策是農村學前教育獲得獨立性的孵化器，也是其自我發展的體制保證和外在推動力。農村學前教育政策對農村學前教育事業作出了戰略性規定，它不僅宏觀地影響了農村學前教育在教育體系乃至整個社會中的地位，而且微觀地左右著農村學前教育內部的管理、經費、課程、師資、評價等具體狀況。一個好政策將為農村學前教育有所作為提供切實保障，“安吉經驗”就說明了政策在農村學前發展中的杠桿作用。首先要加強政策的強制性。當前亟需要以較高的立法層次來確立農村學前教育的地位，人們期待已久但尚未出臺的《學前教育法》中應該有發展農村學前教育的規定，我們甚至可以考慮制定一部《農村學前教育法》，以改變農村學前教育政策的柔弱現狀。其次要加強政策的適宜性，根據農村學前教育的實際狀況，完善相關的保障性措施。一是農村學前教育綜合管理體制，可由縣教育行政部門牽頭成立相關機構，專人負責研究、指導農村學前教育，并協調其他部門為農村學前機構服務。二是經費的投入與使用，經費投入體現政府責任，經費使用體現公平效益。中央、地方共同為農村學前教育提供財政支撐，保障學前機構的升級改造及教師的薪酬、福利待遇；設立專項經費，不與中小學捆綁，按比例為農村各類學前教育機構提供補助。三是農村公辦園與民辦園的協調發展，每個鄉鎮至少應有一所公辦園，發揮公辦園的示范輻射作用；鼓勵其他社會力量興辦形式多樣的學前機構，加強與公辦園的業務合作。四是教師的入職、評聘、在職研修等傾斜政策，可以借鑒國家鼓勵高校畢業生到農村就業的政策，激勵幼師畢業生服務農村學前教育。五是聘請行業評估機構來評價農村學前機構的事業發展狀況、教師工作水平、課程教學、專項經費的使用效率等。

（三）本土生長式演進

本土生長是農村學前教育獲得獨立性的重要方式，它以農村社會、農村兒童、農村教育為基點理解并實踐學前教育，亦成為農村學前教育得以創新的重要途徑。演進是本土生長的結果，在與新農村建設相適應的過程中，逐漸實現形成具有鮮明特色的農村學前教育理論體系、話語特征、思維習慣和實踐模式。

本土生長式演進使農村學前教育重拾自信，邁上自立、超越發展的革新道路。首先，本土生長注重對農村學前教育的主體性思考，認為最可貴的思想恰恰來自生活在農村社會、情系農村兒童、投身農村教育的人們當中。主體性思考一方面摒棄各種干擾，平靜地思索著農村學前教育的發展理想；另一方面也意識到必須要具有更加廣闊的視野，克服地域主義與保護主義的局限，用平和、平等的心態來研究其他的經驗與成果。其次，本土生長注重實驗嘗試和反思實踐，通過實驗來審視各種理論對農村學前教育的適切性，通過實踐反思把“有意義的思想”轉化為“有意義的行為”，它們與主體性思考之間的雙向互動形成了本土生長的張力。第三，本土生長注重演進，這是農村學前教育變革的現實需要。變革是個充滿變數的復雜系統和過程，演進就是要在堅持前進總方向不改變的同時，分析生長的整體環境以及其中那些相互激活、彼此派生的因素。它必須拒絕那些以口號為先導，近乎于運動式的相互攀比、急躁冒進的做法。農村學前教育的健康發展凝聚著許多人的期盼，我們在追問“什么樣的學前教育在農村行得通”的過程中，獨立性問題理應成為一個研究的主題。