課堂情境自主學習扎根研究

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〔摘要〕“自主學習”一直以來是教育研究的一個熱點問題。但也存在一些認識誤區，被等同于“個人自學”或被誤解為絕對自由的“賦權增能”等。為了挖掘課堂中學生自主學習的過程圖式，本研究運用扎根理論對課堂中問題交互、合作學習和任務管理三種情境中學生的自主學習過程進行課堂觀察、深度訪談和編碼分析，結果發現學生的課堂自主性與情境傾向有關；受個人、行為、社會的三元交互作用影響；是從“個體自學”到“自主交互”的成長漸進過程。最后對課堂自主學習的教與學的邏輯關系進行了反思并提出建議。

〔關鍵詞〕自主學習過程;課堂情境;自主程度;交互性

在教育改革的背景下，自主學習作為新型的課堂教學形式之一，備受各國教育領域的關注。但在教學實踐過程中關于自主學習存在很多誤區：一是自主學習的場所通常是在課后，即發生在家或圖書館等；二是把自主學習等同于個人的“自學”；三是將自主學習視為好學生的標簽。那么，課堂作為教學、作為學生的主要學習場域，是否也存在著學生的自主學習，在有限的課堂時間內學生如何自主學、學什么、和誰學都是值得研究的問題。因此，深入課堂研究學生的自主學習，既是對“教”和“學”關系的重新審視，又是幫助走出自主學習誤區，檢驗課堂中是否真正實現對學生的“賦權增能”[1]而不是隨意性學習的重要途徑。

一、課堂自主學習的內涵及相關研究

“課堂自主學習”實際上是學生在“課堂”這一特殊場域中發生的自主學習過程。因此，它既需要結合“自主學習”的特征，又要考慮“課堂”的特殊性。課堂作為學生自主學習發生的場域之一，更是一個溫馨潤澤的學習共同體。這里既有學生的自主學習，又有應對學生自主學習的教師引導和同伴的互助共學。課堂既是教師教學活動發生的場所，也是學生學習過程呈現的場域。關于課堂自主學習研究，以美國自主學習研究專家齊默曼和申克最具代表性。他不僅從理論視角將其他學派對自主學習的闡述進行了系統的梳理，[2]而且以“為什么學習、怎么學習、何時學習、學什么、在哪里學、與誰學”等問題為角度建立了“自主學習模型”，隨后其運用該模式對兩位學生進行了長達一年的行動研究。結果發現，為了追求學業上的成功，學習者必須懂得在面對外界干擾時自主地調節自己的行為。[3]就課堂自主學習中的師生關系而言，美國學者TimothyJ.Cleary和GregoryL.Callan研究了教師的評價與學生自我報告的相關性，進一步證實教師的評價影響著學生自我報告中的學生的自我評價。[4]我國學者吳永軍從賦權增能的角度對自主學習課堂分析了課堂中的師生關系。[5]就課堂自主學習的環境而言，美國教育心理學家DaleScottRidley和BillWalther研究發現，課堂中僅有教師的自主不能營造良好的課堂氛圍，因此創建積極課堂環境對培養學生的自主學習同樣重要。[6]但香港中文大學尹宏飚教授和李子健教授針對學生自主學習的課堂環境進行對比研究，發現“教師中心”的課堂環境對香港學生的自主學習同樣具有促進作用。[7]總的看來，國內外對于自主學習評價、師生關系和課堂環境方面的研究都已經較為成熟，但對具體運行過程研究相對不足。本研究通過扎根理論研究，深度挖掘在課堂這一場域中師生如何運用自主學習模式來進行教學和學習，以期從微分析角度來探析課堂不同情境中自主學習過程中呈現的具體問題。

二、理論建構：課堂自主學習的編碼分析

研究運用扎根理論的研究方法，選取以倡導自主學習、有效教學為特色X小學的五六年級的課堂為研究田野，通過課堂觀察、深度訪談、實物收集、課堂實錄收集數據，在此基礎上用質性研究軟件Nvivo對研究資料進行層層編碼，從而探討不同課堂情境下自主學習的參與度和過程行為的區別。（一）開放編碼。在對研究資料編碼之初，研究將會對初期收集來的訪談資料、觀察記錄、文本資料等根據時間和研究對象標記代碼。然后以意群為單位，尋找資料中的關鍵字或主題，并給每個意群擬定小標題。在進行開放編碼形成大小節點后，通過大小節點的聯結，初步呈現出不同自主學習情境下的學習行為活動（見表1）。（二）聚焦編碼。在確定課堂自主學習情境后，研究者以齊默曼的自主學習過程循環模式中計劃階段、行為表現階段、自我反思階段的階段劃分為理論基礎，對不同課堂學習情境下研究資料的節點關鍵詞進行了聚焦編碼，對其各學習情境中的關鍵詞進行分類匯總，從而使自主學習情境與自主學習過程之間形成聯結（見表2）。（三）軸心編碼。研究者進一步按照自主學習程度進行軸心編碼，使得類屬的屬性和維度具體化（見表3）。根據關鍵詞出現的頻次和參考點的排序，研究者將自主程度進行了劃分，呈現出不同自主學習程度下的自主學習行為表現。課堂中學生自主學習過程也正是通過幾層的編碼之后，逐漸清晰和明朗化。通過從初始編碼、聚焦編碼、軸心編碼的層層深入，課堂自主學習過程的理論研究框架得以形成。該理論分析框架是對資料編碼后的真實反映，通過將其運用到實踐課堂自主學習過程分析中，既可以解釋在課堂有限時間和空間內學生如何進行自主學習的過程，又可進一步討論不同課堂情境中同一研究對象的自主學習表現，和同一課堂情境中不同研究對象的自主學習過程對比，從而提出更針對性的教學和學習建議。

三、深入田野：課堂情境下自主學習過程分析

（一）問題交互情境下的自主學習。問題交互是課堂中常見的教學情境之一。它既是課堂教學中的對話與傾聽的方式之一，也是師生交流和知識生成的途徑。[8]問題交互情境下自主學習是雙重性的自主體驗。一方面，由于其交互情境的特殊性，其自主性表現在學生與教師的主動交互過程，能夠積極的參與課堂的對話討論。另一方面，又要求學習者在回答問題的前后進行自主學習的內部循環，即對問題的計劃、解決和回答過后的反思。因此，其中既有被動回答者，也有主動回答者，還有自主提問者。但其自主性的程度和學習行為有所不同，甚至同一學生在不同階段其自主學習的行為表現也會發生變化。以下是關于學生A在不同時段的課堂觀察記錄：教師分別在不同時段提問學生A，其表現不盡相同。A同學在學期開始時，只有當老師點名后才愿意回答問題，后來開始在課堂上主動積極地舉手參與，到學期末時已經愿意為同伴糾錯并主動提出自己的疑惑來請老師幫忙解答。（選自課堂實錄1/5/9）A學生在問題交互情境中自主學習行為的轉變是一個具有漸進性、歷史性的過程，也體現交互環境對自我和行為的影響?？梢姡词乖谕粏栴}交互環境中，不同學生之間存在著差異，同一學生在不同時期的自主學習狀態也存在著差異。這種環境影響不僅表現在對于自己擅長的學科愿意積極主動回答問題，而且也開始延伸到不擅長的其他科目中進行嘗試和主動回答。此時教師的鼓勵和引導會激勵學生進行回答問題的目標設置和策略計劃以及結果預期。當學生已經形成積極主動的問題意識和自我動機時，學生更注重內在價值的實現而不是外在的獎勵。（二）合作學習情境下的自主學習。合作學習本質上是一種集體自主學習。合作學習情境中學生的自主學習建立在“分工”和“同學”的基礎上。[9]合作學習情境中的自主學習必須滿足兩個條件：一是個體內部對分工任務的自主完成；二是自主參與到小組合作過程。相對于在問題交互中與教師的交互對話，合作學習中同學的分工同學，會更易引起學生之間自發創設一種“共同體”的氛圍，從而共同推進合作學習的開展。以下是一段合作學習的課堂觀察實錄：師：今天是老師的生日，下面請同學們以小組合作的方式，幫老師計劃一個生日派對，并邀請課堂上的同學來參加。A：我們來想想看要為老師辦什么樣派對吧。B：對啊，我們不僅需要策劃，還需要寫清單買東西，還要畫海報宣傳，還要有人去邀請嘉賓。A：對，那我們分配一下任務。C畫海報，我來寫要買的東西，B來寫策劃，D來邀請嘉賓吧。B：好吧，那我寫策劃好了。C：我都可以,你們選完剩下的就是我的。（課堂觀察《whatcanyoudo》五年級英語課）從課堂觀察中，我們發現屬于“分工型”的學生C，雖然自主合作的意愿不強，但身處小組學習情境，同伴的期望和信任會使他們產生積極配合的情緒，因此他們依然會承擔自己份內的任務。相對而言，“參與型”學生B更享受參與合作的樂趣。分工共學、同伴互助的氛圍成為有利于他自主學習的支撐因素。因此，他也更愿意通過資源共享和從同伴需求的角度推動個人進行自主學習和參與。但是，相比于前兩類學習者的“自我”和“行為”受合作學習環境的影響，“合作型”學生A則反而主動地通過“自我”來影響他人的行為和所處的環境。如果當前的“合作學習環境”不是他所滿意的，他會通過主動分享、均衡異質、傾聽回應，嘗試改變來積極營造一種“和諧溫馨”的共同體氛圍，使成員各抒己見，使合作學習變成合唱而不是齊唱。（三）任務管理情境下的自主學習。任務管理情境是最常見的自主學習課堂情境。老師在課堂剩余的10~20分鐘布置給學生任務或要求學生在剩余的時間自主學習。這時課堂上所有的學生都進行顯性的“自主學習”或稱為“自學”。但獨立完成任務的過程中，學生自主學習的程度也不盡相同。以下對幾位學生的自主學習過程分別進行課堂觀察和深描。師：今天的作業分為不同的星級，請按自己的想法選擇想完成的任務。三星是閱讀課文，記住重點單詞；四星是用課文中的重點單詞造句；五星是自擬題目寫小作文，盡量用所學單詞。G：（選擇了四星級的任務，開始查找資料，將所有課文中出現較難的單詞全部摘錄出來，翻書尋找例句，并自己造句。15分鐘后，他還有四個單詞沒有造句。）H：（翻開了課本大聲的朗讀，遇到不會讀的單詞，會和同桌或者老師，15分鐘里大概進行了6次學業求助）E：（在筆記本上寫了時間計劃，然后按照時間計劃進行實施，寫作中查找資料和字典等動作，寫作結束后，先自我檢查，然后和同桌互相檢查。15分鐘后，E按時完成了任務。）（課堂觀察《Wheredoyouwanttotravel》）在任務管理情境中，獨立完成任務的過程就相當于完成了個人自主學習計劃、行為和自我反思的內部循環，但是學生的自主學習依然會受到環境交互作用的影響。通過深入訪談和觀察以及追蹤學生學習日記，我們發現相較于前兩種學習情境中顯性的“環境影響”，屬于“依賴型”學生H，更傾向于遇到困難就選擇求助他人，缺少主動解決問題的動機。而“獨立型”學生G由于較強的自我認知，知道自己需要什么，也知道克服學習困難和解決問題需要尋找的資料和解決途徑，但對于時間管理方面缺少計劃性。如果前兩種學習者在自主學習的過程中是環境作用于自我從而影響自主學習行為，那么“調節型”學生E則通過“自我”來作用于自主行為表現和周圍的環境。他會通過調節任務難度、管理學習時間、尋求社會交互資源，從而實現自己學習效率的最大化。

四、課堂情境下自主學習過程的特征分析

（一）課堂自主學習與課堂情境傾向性相關。關于自主學習的誤區首先在于，較多人認為學習成績好的學生自主學習能力強，學習成績弱的學生自主學習能力弱。但是通過研究結果發現，簡單將學習成績和自主學習能力等同過于武斷。事實上，同一課堂情境下，不同學生的自主學習表現有所不同；同一學生，在不同的課堂情境下，其自主學習過程和自主學習程度也有所不同。因此，在課堂教學的有效展開過程中，教師在培養學生自主學習能力的同時，必須考慮其課堂學習情境的傾向性。擅長自主學習的學生能夠較好的尋找適合的學習情境，使得學習效果達到最優化，同時對于不擅長的學習情境，也會進行積極有效的調節和適應。但這并不意味著不擅長自主學習的學習者的自主性不強，如果能在其傾向的學習情境中對其加以引導和啟發，并結合學生的性格特點和學習方式有意識的拓展他們學習情境的適應廣度，“新手型”學習者在自主學習的意愿性和情境的延展性方面會有所增強。（二）課堂自主學習過程受三元交互作用影響。盡管自主學習強調學生能夠自己探索問題、解決問題，但課堂中的自主學習并不排斥在學習困難時尋求他人的幫助。從研究過程和結果中發現，自主學習，尤其是在課堂上的自主學習過程是自我、行為、環境三元交互的產物。學生在課堂這樣一個“共同體”的環境中學習，其自主學習的過程既會受到教師的引導、解疑、評價的影響，也會受到來自同伴榜樣、合作、共享的幫助。這樣的自主學習既幫助學生在“現有發展區內”完成了學生內部的自主學習循環，當學習的內容超出“現有發展區”到達“最近發展區”的時候，學生也可以通過自我、教師、同伴的共同作用來實現學習的目標。（三）課堂自主學習是漸進轉變的成長過程。自主學習是一個漸進的、多維度的成長過程。它受到學習者自身的學習動機、學習策略、自我意識、自我信念等因素的影響，也受到外界的學習環境和社會交互的影響，所以自主學習并不是絕對的固定屬性，而是處于學習者主動調控變化的波動狀態。因此，根據不同的課堂情境適應性和發展性，學生的自主學習狀態在不斷的成長和漸進。就同一課堂情境而言，學生很可能受教師鼓勵的影響在問題交互的學習過程中，從開始的被動回答到后期的主動回答并嘗試在其他科目中也積極舉手，最終這種自主性從橫向和縱向得到延伸，學生不僅在課堂上自主的思考問題并敢于提出問題，同時也在其他情境中將這種自主性加以運用。這一轉變的過程正是其自主學習能力的成長過程。五、反思與建議在新型社會，“自主學習”已然成為一個全球化的概念，它為人們的終生學習提供了基礎。但是在課堂教學中引入“自主學習”這一新型模式時，仍需要我們避免將課堂自主學習等同于“孤島式的自學”或“假象的熱鬧”兩種誤區。真正的課堂自主學習的實現需要教師和學生在教和學方面重新審視其邏輯關系，并對角色的定位提出了新的挑戰。課堂情境中要實現自主學習的發生，在新型課堂學習模式中，教師應逐漸轉變為課堂情境的創設者、課堂交互的傾聽者以及自主學習的示范者。通過耐心的傾聽與回應，引導學生進一步思考，從而產生波峰與波谷的交相呼應。教師的活動應從學生個體出發又回歸到學生個體上去。[10]課堂上的自主學了教師的幫助，主要還在于學生的自主性發揮。學生在課堂上的身份從單純的傾聽者、被灌輸者向參與者、建構者和生成者轉變。在課堂情境的自主學習的過程中，學生需要建立對課堂共同體的認同感，養成批判性思維以及自立自律的習慣才能提升其自主學習態度、能力和信念。自主學習不等于完全忽略教師的“自由式課堂”，而是帶有規范性和責任性的學習型組織。因此，創設一個傾聽回應、有規范責任、有意義的課堂共同體氛圍是學生在課堂學習情境下進行自主性發揮的保障。

作者:劉祎瑩 單位:北京師范大學教育學部