高中歷史教學設計研究

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一、史由證來，論從史出

歷史教育的首要意識是應當讓學生知道，一切憑證據說話。我們告訴學生歷史是這樣的，不是那樣的，卻幾乎從不告訴學生我們是怎么知道這些歷史的，還有什么未知。西方國家的歷史教學則很重視這個，從小學就開始告訴孩子們應當憑證據說話和一些如何取得、認識歷史證據的方法，對歷史事件的過程、解釋和評價比我們要少得多?，F在，一些教科書介紹了歷史資料的形式和來源，給學生提供了有關網址，這是好的，但這不等于培養證據意識。學會用證據說話，需要教給學生查尋資料、考證資料的一些基本方法，懂得什么是一手資料，什么是二手資料。要讓學生認識到不是所有的歷史資料都可以作為證據，還需要評估史料的有效性和可靠性。知道資料作者的處境、感受、動機會影響學生的思想與表達。憑證據說話是理性的民主和法治社會公民的基本素質，歷史課程是培養學生證據意識、知識和能力的最佳途徑。以高中歷史必修一第2課《秦朝中央集權制度的形成》為例，教材“學思之窗”中有一則小故事，即根據《史記•秦始皇本紀》記載：有一天，始皇帝外出，看見丞相車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相，丞相隨即減少車騎數量。始皇帝大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，秦始皇下詔，逮捕當時在場者，并全部殺掉。秦始皇為什么對丞相車騎有多少如此在意？這則故事反映了什么問題？結合正文可知，言下之意是想說明皇權和相權的矛盾。可是，這則故事的邏輯性很有問題，讓人感到迷惑，去查原文，發現原文是像下文那樣表述的。三十五年……盧生說始皇曰：“臣等求芝奇藥仙者常弗遇，類物有害之者。方中，人主時為微行以辟惡鬼，惡鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，則害于神。真人者，入水不濡，入火不爇，陵云氣，與天地久長。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宮毋令人知，然后不死之藥殆可得也?！庇谑鞘蓟试唬骸拔崮秸嫒?，自謂‘真人’，不稱‘朕’?！蹦肆钕剃栔远倮飪葘m觀二百七十復道甬道相連，帷帳鐘鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其處者，罪死。始皇帝幸梁山宮，從山上見丞相車騎眾，弗善也。中人或告丞相，丞相后損車騎。始皇怒曰：“此中人泄吾語?！卑竼柲．斒菚r，詔捕諸時在旁者，皆殺之。自是后莫知行之所在。聽事，群臣受決事，悉于咸陽宮。原來，秦始皇殺人的原因是自己的行蹤被泄密，影響了自己成仙，并不是針對丞相。帶領學生做這一番考證，既有效彌補了教材的不足，又培養了學生“史由證來，論從史出”的意識，堪稱一個經典案例。

二、互動生成，渾然一體

互動生成是指教師與學生、學生與學生的合作。在互動、對話、碰撞的歷史課題教學中，教師不是一味機械地按照原先設計的教學思路進行教學，而是要根據學生課堂學習的基本情況靈活地做出調整，生出新的超出原計劃的教學流程，這種流程使歷史教學一直處于動態及不斷生成的過程中。比如最近的一節歷史課上，筆者正在分析嫡長子繼承制時有學生提出了一個極端問題：如果這個嬪妃先生了一個兒子，后來成為王后又生了個小兒子，到底誰是嫡長子？針對這一問題我立馬想起另外一例：歷史上的商紂王就是依據此規定而當上國君的。商紂王有兩個同母的哥哥，長兄叫微子啟。紂王的父母都想讓微子啟當太子，但有大臣據法力爭，說：生微子啟時商紂王的母親為妾，生紂王時其母為妻，有妻的兒子在，就不能立妾的兒子為太子，雖然母親是同一個。可以說這是一個典型的互動生成案例，學生是在對嫡長子繼承制有了充分理解的基礎上提出的問題，同時又很考驗教師的知識廣度和教學智慧。在歷史課程標準的指引下，近年來歷史教學設計在互動生成方面有了較大的突破，有了新的認知特點，具體表現在以下幾個方面。

1．強調預設與生成的統一

教學中的互動生成應該是在對教學目標和內容進行精心“預設”情況下的生成，其核心功能在于更好地服務于“教學目標”，盡管有一定的未知性，但卻有著明確的方向和目標，不是隨意生成。如此說來，“生成”的本質是計劃中的變化，那種“教師跟著學生走，學生跟著感覺走”的盲目生成教學是無效的教學。這種錯誤的“生成”必將導致教學目標的迷失和課堂的失控。

2．關注過程與結果的統一

新課程背景下的歷史教學設計強調材料與情境的統一，在新情境中實現教學的互動生成，但更需要關注的是這種情境是否是有實際意義和學習價值的新情境，生成出的是一種熱鬧的場面，還是在過程與方法論以及情感態度與價值觀方面有著實際促進作用的高層次情境。相對過程而言，生成的結果已經不需要苛求，學生有一篇史學小論文固然好，在內心有著強烈的情感體驗和方法論啟迪也未嘗不是一大收獲。

3．體現教師與學生的統一

在生成性的教學中似乎總是存在著一種“誤解”：學生是唯一的主體，只有在學生主動提出問題的時候才能進行教學生成，而忽視了教師在生成性教學情境創設中的主體性地位和作用。如前文所言，課堂生成也要強調教師的“預設性”，在教學過程中也需要教師積極捕捉課堂生成的契機以實現教學生成的開展，并調控教學生成的方向和節奏。因此，在課堂教學生成性的問題上，教師不要袖手旁觀，更不要被動地期待生成性學習情境的出現，而是要主動地融入學生的學習中，更要以主體性的地位對學習過程進行積極地調控。

三、堅持批判性思維能力的培養

“批判性”（critical）這個詞源自希臘文“kritikos”，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申為敏銳、精明的意思。批判性思維的淵源可追溯到古希臘蘇格拉底所倡導的一種探究性質疑，即“蘇格拉底方法”或“助產術”。蘇格拉底方法的實質是，通過質疑通常的信念和解釋，辨析其中哪些缺乏證據或理性基礎，強調思維的清晰性和一致性。這一方法體現了批判性思維的精神，因此蘇格拉底的方法被尊為批判性思維的化身。批判性思維的現代概念直接源于杜威的“反省性思維”：能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由及其進一步指向的結論。一個廣為接受的、較易理解的批判性思維定義是：批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策。因此，筆者理解批判性思維中的“批判”二字不是生活用語而是學術用語，是中性詞。批判性思維的前提是獨立而不盲從，從而進一步深入分析后做出自己的判斷。長期以來，我們的歷史教材中的敘事都是宏觀直接化，很少有英美微觀情境化的風格，更少有不同觀點和結論的對比。所以，在這種封閉式的課程資源背景下，批判性思維能力的分析更多地靠教師開發課程資源，批判性地分析教材，揭開批判性思維能力培養的第一扇窗戶。在教學設計中采用有利于批判性思維能力培養的策略：不斷地質疑，設置疑問和懸念，逼迫學生去分析、思考、判斷。例如，在《秦始皇》一課教學設計中，針對學生對秦始皇興趣較濃的學情特征，筆者上課伊始（第一步）就拋出一個懸念：嬴政的爹是誰？是呂不韋還是子楚？此問題引起學生的激烈討論。學生表述的理由很多是影視歷史中不太確切的東西。第二步給學生提供兩則材料：材料一姬自匿有身，至大期（10－12月）時，生子政?！妒酚?#8226;呂不韋列傳》材料二根據現代醫學知識，懷孕周期是280天，最長不能超過42個周，也就是294天，否則母腹內羊水沒有了，肯定不會生出健康的嬰兒。學生經過激烈討論后，得出嬴政的父親應該是子楚。第三步，接著追問：為什么很多古人愿意相信嬴政是呂不韋的孩子呢？這樣學生便明白這是秦滅六國還是六國滅秦的問題，后人愿意接受嬴政是呂不韋的兒子，認為這樣一來就是六國滅秦了。這就讓學生深度體驗了歷史是客觀與主觀的統一。歷史教學設計的三個基本原則是一個有機統一的整體，有效體現在史料教學的模式之中，只有在史料教學中才能通過種種方法去尋求歷史的真實，進行有效的質疑、合理的解釋、有力的批判，在互動中有效生成，得出準確的結論。新課程改革以來，中學歷史教學不管在理論上還是在實踐中都發生了翻天覆地的變化，令人眼花繚亂、目不暇接。但是，無效、低效乃至與學生人文素養發展背道而馳的現象仍不斷出現，因此，把握歷史學習的基本特點，思考歷史教學設計的基本原則就成為歷史教學設計理論與實踐中的迫切問題，需要進一步加以關注。

作者：黃忠工作單位：江蘇宿遷中學上海師范大學