新課程歷史教學改革論文

導語：新課程歷史教學改革論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

如今，素質教育已成為全社會關注的熱點問題之一。過去，“死讀書，讀死書”的狀況正在日漸改變，全社會更加注重提高孩子的綜合素質，培養孩子分析問題、解決問題的能力。因此，在新一輪課程改革中，教師的角色將發生很大的變化。

一、由重傳授向重發展轉變

傳統教學重視對知識的傳授，卻忽視了人的全面發展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此歷史教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變。

我們知道，學生是一個活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一個有待灌輸的“知識容器”。學生在教學過程中，既要掌握知識，又要獲得情操的陶冶、智力的開發和能力的培養，同時還要形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，歷史教學過程既是掌握知識的過程，又是一個身心發展、潛能開發的過程。在教學中，對于著名的歷史人物如司馬遷、霍去病、班超、文成公主等，筆者不是只簡單的介紹他們的事跡，而是指導學生閱讀有關的書籍，讓他們整理相關的材料，然后在課堂上或小組中介紹這些英雄人物的事跡，暢談英雄身上的優良品質，及對他們當時社會做出貢獻，對我們今天的為人處事有那些啟發等。通過這些活動，不僅能讓學生學到歷史知識，更主要的是能讓學生從心靈深處激發出對優秀歷史人物的崇敬，從而受到歷史人物優秀品質的熏陶和感染，以培養學生良好的個性和健全的人格。

進入21世紀，市場經濟的發展和日益激烈的科技競爭給教育提出了新的挑戰。歷史教育已不再是僅僅為了追求記住歷史時間、地點、人物、事件，記憶現成的結論，而是為了使人的潛能得到充分的發揮，使人的個性得到自山、和諧的發展；新的教學觀關注學生的學習動機、興趣以及學習和認識歷史的能力，關注學生學習歷史后思想感情的變化。歷史教學的根本目的是為了提高學生的思想素質，提高學生認識歷史和現實的能力?；仡?0世紀學校教育所走過的歷程，大致可以看到這樣一個發展軌跡：知識本位——智力本位——人本位。當代歷史教學應致力于發展學生包括智力在內的個性特征和整體素質。

二、由統一規格教育向差異性教育轉變

讓學生全面發展，并不是要讓每個學生、學生的每個方面都按同一規格平均發展。一刀切、齊步走、統一規格、統一要求（復習舊課→引入新課→講述課文→提問鞏固→布置作業），少有變更，這是現行教育中存在的最突出的問題。備課用一種模式、上課用一種方法、考試用一把尺子、評價用一種標準。這樣做，只能把千姿百態、風格各異的學生“培養”成一種模式化的人。顯而易見，“一刀切”的統一規格教育既不利于人才的培養，也不符合時代對教育的要求。在教學中為了避免一刀切、統一要求的弊病，筆者設計了各種問題，讓不同層次的學生都能回答，并開展豐富多彩的活動，如歷史成語故事比賽、課堂辯論會、模擬歷史情景表演、仿古小制作、考察古跡尋找歷史等?？傊?，在教學形式上，綜合運用集體授課與活動、分組討論和交流、自學與輔導、收集資料與研究等多種形式，不拘一格；在教學流程上也盡可能靈活多變，每堂課都按教學的實際需要來設計安排，以滿足學生各種各樣的需要，發展學生各種各樣的能力。

有人說，黃沙如海，卻找不到絕對相似的兩粒沙子；綠葉如云，尋不見完全相同的一雙葉片。那么我們也可以說，人海茫茫，教海無涯，我們既找不到兩個完全相同的學生，也不會有適合每一個學生的教學方法。這就需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據。

三、由重教師“教”向重學生“學”轉變

一堂課究竟應該怎么上？傳統教學是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態，不利于學生的潛能開發和身心發展。比如在分析歷史事件的原因和影響時，教師過多地講解、分析和說明，學生只是被動地“聽”，這種現象產生的原因是教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生理解不了課文，于是就包辦代替。這種教學方式培養不出有創造精神和實踐能力的人才來。

新課程倡導，教師的“教”是為了學生的“學”，教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。正如葉圣陶老先生說的：“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課?！?a href="http://www.trq119.com/lunwen/lishilunwen/lshjxlw/200905/192724.html" target="_blank">歷史教學不能再片面強調知識的傳授，而應更加注意與學生情感的交流，應從“以教師為中心”轉向師生共同合作完成教與學的任務、注重教學過程中師生信息的交流，更加注重學生在學習中的“主體”地位，引導學生主動地去追求知識，學會學習。因此，上課時教師要注意學生的反應，而不能只顧自己滔滔不絕地“講”，而不管學生是否能接受。課后還應對不同層次的學生進行個別輔導．與他們進行個別交流，要把學生適應教帥轉變為教師關注每一位學生的發展。要研究如何“啟發”學生接受和理解教師教給他們的知識，更要研究如何讓學生學會自己去學習歷史。

四、由重結果向重過程轉變

“重結果輕過程”，這也是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，而忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程上，放在揭示知識形成的規律上。讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發現真理，掌握現津。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。歷史學習是一個認識歷史的過程，從感知歷史，到積累和理解歷史知識，再到對歷史現象進行思考（比較、分析、演繹、歸納等），了解歷史事件的因果關系，找到歷史發展的特征和規律，從而認識歷史和現實的過程。歷史教學如果只強調“學習的結果”，必然會走到死記硬背教科書知識的應試教育的死胡同里去。而要培養學生學習歷史的動機、興趣和思維能力，單靠教師的“傳授”是絕對不行的，必須讓學生親身經歷和體驗這一過程。特別是歷史思維方法的養成，是歷史教學最重要的目標之一。如果強調學習的結果，只會把學生的思維引向一個共同的標準答案的方向，而沒有什么歷史思維可言。

重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示歷史知識的發生過程，指導歷史知識的思維過程。從而使學生在學習過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。在教學中，凡涉及評價歷史事件、歷史人物，筆者并不重點關注學生是否得出正確結論，而是關注學生怎樣得出結論。他們怎樣找材料？怎樣整理材料？怎樣從材料中得出結論？如果沒有像這樣的學習過程，得出的結論往往是瞎猜的或是抄來的，說明學生沒有真正學到知識，能力沒有真正提高。

由此可以看出，過程與結果同樣重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。如果學生對學習的概念、原理、定理和規律的推理、總結過程不了解，就沒有能力開發和完善自己的學習策略，那就只能是死記硬背和生搬硬套的機械學習。

我們知道，學生學習歷史往往經歷“（具體）感知——（抽象）概括——（實際）應用”這樣一個認識過程。而在這個過程中有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知→概括”，也就是說學生的認識活動要在具體感知的基礎上，通過抽象概括，得出歷史知識的結論。第二次飛躍是“概括→應用”，就是把掌握的歷史知識結論應用于實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現了這兩次飛躍，教學目標才能實現。

如此看來，過程是不可省略的。壓縮和忽略學生的思維過程，直接讓學生得出結論或抄背前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對學生的學習十分有害。有的教師在教學中忽視學生知識的學習過程，削弱學生從感知到概括的過程，急于得出自己的教學結論，結果使學生一知半解，似懂非懂、造成感知與概括之間的思維斷層。此外，學生對“概括→應用”這個基本環節也需要一個反復多次、循序漸進的思維訓練過程。但有的教師喜歡把概括后的結論馬上加以應用，甚至一開始就做變式題，造成學生嚴重的“消化不良”，并加重了學生的學習負擔。很顯然，這種“欲速則不達”的做法無法保證教學的質量，更談不上發展學生的學習策略。

五、由單項信息交流向綜合信息交流轉變

從信息論上說，課堂教學是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態過程。教師采用的教學方法不同。信息交流的方式也不相同。一般來悅，主要有以下四種。

1．以講授法為主的單項信息交流方式。教師講解，學生接受。

2．以談話法為主的雙向交流方式，教師問，學生答。

3．以討論法為主的三項交流方式，師生之間互相問答。

4．以探究——研討為主的綜合交流方式，師生共同討論、研究、做實驗。

按照最優化的教學過程必定是信息量流通的最佳過程的道理，顯而易見，后兩種教學方法所形成的信息交流方式更好，尤其是第四種多向交流方式最佳。這種方法把學生個體的自我反饋、學生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時、普遍地聯系起來，形成多層次、多渠道、多方位的立體信息交流網絡。為此，在上新課之前，我總是布置學生圍繞這一課的內容去閱讀相關的歷史書，上課時讓學生充分地議論、提問，教師也參與議論，并強調指出：教師的看法僅供參考，以鼓勵學生繼續思考、研究下去?；蛘n前布置一些課題讓學生去準備（學生也可以自擬課題），上課時師生再來一起討論。

這種教學方式能使學生通過合作學習互相啟發、互相幫助，使不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高。這種方式還加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機地貫穿起來，組成網絡，使信息交流形成縱橫交錯的立體結構。這是一種最優化的信息傳送方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動展開與整合的過程。

六、由居高臨下向平等融合轉變

傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”“我講你聽”的地位，學生完全聽任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系顯然是不平等的。

現代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程。一個是感覺——思維——知識、智慧（包括知識技能的運用）的過程；另一個是感受——情緒——意志、性格（包括行為）的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不能成為真正合理的學習過程。然而，傳統的教學理論只看重認知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因索在學生學習過程中的巨大作用。這也是造成當前學生厭學和教學效率低的一個重要原因。

教學過程中最活躍的是師生之間的關系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統一體。教學中教師要充分尊重學生的人格，同時，學生也要尊重教師的勞動。在教學中筆者總是積極鼓勵學生發言，“你講我聽”“你問我答”。并鼓勵學生就學習中的有關問題與教師爭論、探討。這樣師生在教學中情感交融、氣氛和諧，達到了師生情感上的共鳴，這樣才能建立新型的、平等和諧的師生關系。

七、由教學模式化向教學個性化轉變

教了幾十年書，上了幾千節課，送走了幾代人，要問自己的教學模式是什么，教學特點有哪些，實在是說不清。這是我們相當一部分教師的通病。而現代教學卻要求教師樹立特色意識，形成個性化教學。

教學方法的大忌是單一化、模式化、公式化。那么怎樣才能形成自己的個性化教學呢？這就要求教師不能墨守陳規，而是要勇于創新、積累、總結、提高。教學是一種創造性活動。不明確這個問題，就不能準確地分析和判斷教師的課是否有個性風格，是否符合新時期素質教育的要求，是否有助于培養有智慧、有創造性的一代新人。

教師教學的創造性首先體現在對教材的處理上。教材往往把知識以定論的方式直接呈現在學生面前，學生看到的是思維的結果——教學結論，而看不到思維活動的過程。具有創造性的教師應該使課本上的知識“活”起來。導演對劇本的處理是一種再創造。與此同理，教師并不是教材和參考書的“留聲機”，而是要針對學生的心理特點和已有的知識，對教材進行科學和藝術的處理，從而形成可以操作的教學思路。這就是一個教學再創造的過程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。

其次，教學創造還在編制和優化教法上。各種教法各有利弊，如何傳道授業，需要教師在吃透教材的基礎上，進行教法上的編排、設計和加工，克服組織形式的模式化。在教學過程中，教師要當好組織者和引導者，幫助學生積極主動地利用教材為學習服務。

再次，教學創造性體現在教師富有個性的教學風格上。教學是一種藝術，教學風格就是一種教學藝術的創造性表現。教師在教學中不僅要遵循一般的教學規律，而且要結合自身實際和學生的具體情況進行突破和創新。

新一輪國家基礎教育課程改革將使我國中小學教師發生一次歷史性的變化，教師的課堂教學方式將發生根本性的改變，教師將隨著學生學習方式的改變而重新形成自己的教學方式。