教學設計倫理原則探討

導語：教學設計倫理原則探討一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教學設計的倫理特質

（一）教學設計是一種倫理行為

倫理行為是指在一定的道德意識支配下發生的，有利于他人、社會或者有害于他人、社會的行為。從這個定義中可以看出，倫理行為有兩個基本條件：第一，這一行為是在一定的道德意識支配下進行的；第二，這一行為會對他人或社會產生積極或消極的影響。教學設計恰好可以滿足這兩個條件。第一，教學設計是在一定的道德意識支配下進行的。教師是教學設計的主體，其設計過程離不開主體的思想、觀念和情感的影響，這其中也包含著教師的道德觀念、道德情感和道德信念。因為教學設計是一個主體對另一個主體施加影響的預設，在設計過程中必然會運用道德意識進行判斷：這一教學對于學習者而言是否是合理的。這也就涉及第二個條件，教學設計會對他人或社會產生積極或消極的影響。教學設計會對學習者產生影響，使其在知識、技能、情感或態度等方面發生積極的或消極的變化。同時，教學設計也會對教師（或教學設計者）產生影響，因為在設計的過程中，教師自身對教學、學習等的認識理解會不斷地加深，進而將這些體現在其教學設計中?；谝陨蟽牲c可見，教學設計是一種倫理行為。

（二）教學設計過程是一個倫理決策過程

“教學設計的精髓在于選擇，在于決策。”教學設計過程是教師不斷作出選擇的過程。教學目標、教學內容、教學策略、教學媒體乃至教學評價每一個環節教師都面臨眾多的選擇，如何取舍，其本質是一個倫理決策的過程。因為“倫理行為產生的心理機制就是倫理決策”。在教學設計過程，中“教學目標對不同目標分類的倚重、教學內容對倫理價值的涉及和解讀方式、教學媒體設計和開發中的倫理傾向、教學實施和評價所體現和依據的倫理關系、教學系統中師生所展示的倫理風貌”都涉及倫理問題，而作為決策者的教師則依據已有的經驗、觀念等不斷作出自己的選擇，這些選擇的集合形成了“合倫理”或“不合倫理”的教學設計。雖然我們在評價教學設計時常用“有效”、“高效”、“低效”等詞語，但這一評價方式偏重于教的視角，對于學習者而言其影響如何，“好與壞”、“善與惡”等帶有價值色彩的詞語則更為切合。因為教育教學的對象是人，其目的是人的發展。而學習者的特點各異，這樣的發展自然不能用“高”、“低”或“快”、“慢”來衡量，只能從學習者自身出發，教學是促進還是抑制了他的發展，即教學設計對學習者產生了積極抑或消極的影響。

（三）教學設計是以“助人”為目的的倫理活動

教學設計的“根本目的是通過對學習過程和學習資源所做的系統安排，創設各種有效的教學系統，以促進學習者的學習”。加涅（Gagne）也曾在《教學設計原理》一書中指出：“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。”筆者認為，教學設計的最終落腳點是學習者，即教學設計是以“助人”為目的的，是一種促進學習者的學習或者幫助學習者的學習的倫理活動。之所以稱之為倫理活動，是因為“助人”是倫理學研究的范疇，是在倫理學語境內探討的一種行為?！爸恕?，是幫助每一個學生，是通過教學促進每一個學生的個性發展，是認知、情感、道德等的和諧發展。需要說明的是，教學設計只是蘊含一定的倫理意義，具有一定的倫理品性，可以從倫理的角度對其進行分析探究，倫理只是教學設計所表現出來的一種特性，并沒有否定教學設計的科學性、設計性以及技術性等其他特性。但筆者認為倫理特性是教學設計更為基礎的一種特性，科學性、設計性及技術性等都是為倫理性服務的。因為它們都是為了使教學設計更好地幫助學習者學習，促進學習者發展，即都是為了“助人”。

二、教學設計的倫理原則

教學設計的倫理原則是指在教學設計過程中應當遵守的基本行為準則。它可以為制定“合倫理”的教學設計方案提供理論依據。教學設計倫理原則同其他的應用倫理原則一樣，要從所涉及的教學設計活動過程出發，有針對性地選擇能夠直接指導教師教學設計的倫理原則。結合教學實際，從最有代表性的迪克—凱瑞教學設計模式可以看出，教學設計活動過程一般可以概括為分析學習者、確定教學目標、分析教學內容、選擇教學策略、開發教學媒體和實施教學評價等六個環節。本文就從這六個方面構建教學設計倫理原則體系，具體包括分析學習者遵循的尊重原則、確定教學目標遵循的差異原則、分析教學內容遵循的無害原則、選擇教學策略遵循的公平原則、開發教學媒體遵循的參與原則、實施教學評價遵循的個別化原則。

（一）分析學習者———尊重原則

在分析學習者時，“所有的教學設計者都會受到學習者是什么的模型的影響”，即教師在教學設計之初便會受到不同學生觀的影響。如若將學習者看作一張“白板”，則不會重視學習者分析；如若將學習者作為被動的信息接受者，則分析時更注重分析學習者已有的知識技能；如若將學習者作為主動的信息加工者、創造者，則分析時會更注重分析學習者的認知能力、思維能力等。由此可見，在學習者分析之前，我們應該先對“學習者是什么”有正確的認識。首先，學習者是具有主觀能動性的個體。學習者有自己的思想、意志，有自己獨特的喜好、判斷。他們在學習過程中并不是一直處于所謂的“被動”地位，實際上他們一直都是主動的，主動地學習或者不學習、認真或者不認真、努力或者不努力，等等，這些行為都是學習者主動發出的，其他人不可能代替他們作出選擇。因而，需要重視學習者的這種主觀能動性，并意識到其有積極的和消極的方面。其次，學習者是獨立的完整的個體。學習者不僅是有知識、技能的個體，也是有態度、情感的個體，更是有道德感的個體。雖然學習者的知識、技能與學習直接相關，但其情感、道德感等卻間接地、更大程度地影響了學習。同時，學習者也是與世界有著豐富關系的人。因此，不能從單一維度片面地看待學習者。通過以上分析可以看出，分析學習者，更確切地說應該是了解學習者，了解學習者的現狀和特征，以便為其設計合適的教學，即要了解能夠影響教學、影響學習者發展的所有因素，要尊重學習者作為一個具有主觀能動性的、完整的個體的存在。尊重原則可以看作是教學設計的首要原則，一切抉擇以尊重學習者為前提。在學習者分析中，具體表現在兩個方面。

1.尊重學習者差異

作為一個完整的個體，學習者具有多維性，他可能是學習能力比較強，但情感脆弱的人，也可能是活潑好動，但成績比較差的人。因而在分析學習者時，要將學習者作為一個立體的人，不僅要關注學習者的知識基礎、思維能力，而且還要關注他的情感，甚至課堂乃至學校之外的、對他有影響的人、事、物。因為學習者不僅僅存在于課堂內，更多存在于課堂外，而課堂外的影響與課堂內的表現是相互聯系的。正因為課堂外的這些影響使得學習者在課堂內的表現千差萬別，因而，要尊重學習者之間的差異，而不是企圖消滅這些差異，“要尊重不同學生的不同能力，幫助學生選擇任何一個他們愿意學習的領域，幫助他們在自己的領域內盡可能做到最好”[10]。況且消滅差異是不可能的，教師不可能決定課堂外的影響。尊重學習者差異，要求教師客觀而全面地了解學習者，不帶任何“有色眼鏡”地描述學習者的現狀。如史密斯和雷根（Smith&Ragan）在學習者分析中將學習者特征分為四類：穩定的相似性、穩定的差異性、變化的相似性、變化的差異性。這種分析不是將學習者進行單一化定位（如信息接受者、信息加工者等），而是尊重學習者的差異，以更加廣泛、全面的視角審視學習者。

2.尊重學習者隱私

在了解學習者時，一方面應該以尊重學習者的方式進行。如不能在班級公開調查學生的家庭貧困情況或者有其他教師在場時與學習者談話，這樣做既沒有尊重學習者的隱私，也沒有保護學習者的自尊心。教師應該在較為安靜的、沒有外界干擾的環境下與學習者以平等的身份了解他的現狀。學習者感受到教師對他的尊重，更容易敞開心扉，教師才能更全面而深入地了解學習者。另一方面，學習者分析時，教師會了解到學習者的諸多個人信息，尤其是涉及學習者個人隱私的信息，這些信息應該注意保密，未經學習者本人同意不能公開。還有一點需要注意的是，分析學習者、了解學習者的目的是在尊重原則基礎上更好地引導學習者，而不是為了控制學習者，使他們聽命于自己的教學安排。

（二）確定教學目標———差異原則

教學目標是對學習者學習結果的預期描述?；趯W習者本身是存在差異的，其學習結果必然也是存在差異的。在具體操作層面，應該如何確定目標？學習者之間的差異如此之多，不可能確定與這些差異相對應的許多個目標。因此，教學設計時一般都會以中等學習者為參考對象或者以課程標準作為參考依據確定目標。這種確定教學目標的方式體現的是大一統的思想，所有學習者以此為基準判斷自己的學習結果。但“課堂教學的目標是使每一位學習者在現有水平的基礎上獲得最大限度的發展”，確定教學目標也應該是基于每一位學習者的現有水平，這也是之前進行學習者分析的目的之一。因而在確定教學目標時應該遵循差異原則。在此主要從教學目標的橫向和縱向維度的差異性進行分析。

1.教學目標的類型差異性

教學目標的類型，一方面是從教學目標分類的角度進行分析，如布魯姆（Bloom）的認知領域、情感領域、動作技能領域，加涅的言語信息、智慧技能、認知策略、心智運動技能和態度，豪恩斯坦（Hauenstein）的認知領域、情感領域、心理動作和行為領域以及新課程改革中提及的三維目標等。在確定教學目標時應該能夠體現出不同類型的差異性，即避免確定某種單一類型的目標。以三維目標為例，雖然在確定時不需要明確指出這一目標屬于哪一維度，但顯性知識與技能目標往往受到過度重視，而隱性的、更為重要的過程與方法、情感、態度和價值觀則遭到忽視。筆者認為隱性的目標才是教學的最終目的，顯性目標只是達到這一目的的手段或工具。因而教師需要科學地看待教學目標的分類，唯有此，才能真正確定有差異的、多樣化的目標。另一方面，學習者的學習結果并不是教師能夠完全預測的，如學習者有可能在數學課上學會了什么是自尊等，因而在確定目標時應該以更靈活、個性化的方式體現這種差異性。如可增設附加性目標等。

2.教學目標的層次差異性

教學目標的層次是指教學目標的縱向維度，即由學習者特征差異引起的教學目標的達成度不同，或教學目標層次的高低。每一個教學目標都可根據學習者差異劃分為高、中、低或1、2、3等層次，為了給予學習者更多的選擇，可以設置五個層次等級。結合橫向維度———教學目標類型的差異性，學習者的教學目標可以形成一個二維圖表，學習者可以根據自己的能力和需求確定每個目標的等級，并最終形成自己的目標曲線。

（三）分析教學內容———無害原則

教學內容本身并不是價值中立的，而是負荷一定價值的。一方面教學內容的選擇過程是有價值負荷的，因為教學內容的選擇就是受價值觀念（包括倫理價值觀念）指導的、有意識或無意識的文化選擇過程，在這個過程中，選擇作為教學內容的知識也必然體現一定的價值觀念。另一方面，教學內容的開發過程是有價值負荷的。教學內容的開發是指教師對教學內容的再加工與組織，在這一過程中，教學內容必然會附帶教師個人價值觀念的色彩。而教學內容的價值是通過學習者得以體現的。因而教學內容的價值判斷應以對學習者所造成的影響作為判斷標準，也就是說將教學內容主要與學習者的需要和效用聯系起來，而不是與教師相聯系。教學內容應該給予學習者積極的影響，而非消極的影響，即教學內容的選擇和開發應該遵循無害原則，其主要表現在兩方面。

1.教學內容選擇的無害原則

教學內容的選擇首先需要界定哪些知識可以成為學習者要學習的內容，哪些不能。而“知識的這種選擇與界定又與權力相關，它符合某特定時期優勢團體的價值和信仰，與優勢團體的文化相一致”。如對中小學語文教科書的調查顯示，語文課本中的文化偏向仍然存在。這種偏向不一定表現在課本中描述城市或鄉村內容的絕對數量上，而主要表現在一種城市生活的價值取向上，城市代表著現代生活、代表著現代化，成功人物也多是城市特色的，或者說，學校培養成功人才的取向就是城市定向的。甚至還有一些教學內容，與農村情境是相互抵觸的。如思想品德課的“不上當受騙”一課后有這樣的作業：小青一個人在家，有陌生人敲門，說是來修水管的，讓小青開門。當你遇到這種情況后該怎么做？這些對于農村的學習者而言是不利的，不僅不利于教學內容的掌握，更不利于學習者自身的發展。在此種價值觀指導下選擇教學內容，只會使農村學習者急于跳出“農門”，也會使城鄉差距越來越大。因而在選擇教學內容時首先要遵循無害原則，即對任何學習者群體都不能產生消極的影響。

2.教學內容開發的無害原則

同一篇課文“由不同的教師來教，教學內容往往大相徑庭”。教師對教學內容進行二次開發時，帶有強烈的個人色彩。教師對教學內容的理解受其經驗、知識水平、環境等諸多因素的影響，這對于學習者而言，有其兩面性。優秀的教師會充分利用其已有的認知開發內容，使其滿足學習者的需要。而有些教師則無意識地把自己的理解甚至偏見帶到教學內容中，從而影響了學習者的發展。因而，教師在對教學內容進行二次開發時，一定要仔細審思自己的認知，哪些能促進學習者的發展，而哪些又將阻礙學習者的發展。

（四）選擇教學策略———公平原則

教學策略是教師選擇權的集中體現。在選擇教學策略時，教師會把教學目標、教學內容、教學環境以及學習者的知識基礎等作為選擇依據。但很少會有教師把對學習者發展的公平性作為選擇依據。學習者不僅是認知主體，也是情感主體，在學習過程中，有著自己獨特的情感體驗。而公平性是學習者主觀體驗非常關注的一點。這不僅影響學習者的情緒，影響其學習的積極性，也影響學習的效率，甚至影響整個班級的學習氛圍。因而要正視并重視這種公平性。選擇哪一種教學策略能夠體現公平原則？以簡單的分組為例，假如教師經過分析確定小組教學是較為有效的一種方法，那么，如何來分組呢？較為常見的是就近分組，既便于組織管理，又便于學習者的討論交流。但這種常見的方式是否合適呢？首先是教室座位的分布。學習者是較為均勻的分布還是成績好的在前成績差的在后？其次是小組任務或問題的分布。小組的任務或問題是唯一的嗎？所有小組都完成同一個任務或問題還是不同的小組完成不同的任務或問題？最后，組內成員之間異質程度如何？組間異質程度如何？組員之間是否能夠很好地合作以完成任務或問題？所有這些問題不僅指向完成任務，更指向在完成任務的過程中每個學習者的發展。這就是教學策略選擇的公平原則，關注每個學習者的發展，是有差異的發展，是“培優輔差”。即使在我國大班授課的背景下，教師依然可以在充分了解每個學習者特點、性格、需要的基礎上，給予指導和幫助，即使是簡單的問候、輕輕的觸摸，也“會促使學生個人體驗的發生，從內在動力方面促進學生的發展和完善”。

（五）開發教學媒體———參與原則

教學媒體作為教學系統的重要組成部分，在課堂教學中發揮著重要的作用。但隨著信息時代的到來，各種新技術、新媒體層出不窮，處于困境中的課堂教學則企圖抓住能利用的各種媒體作為“救命稻草”，因而出現了諸多新媒體、新技術在課堂教學中的應用研究。而研究結果卻是“教學效率并沒有顯著提高，教學效果并不理想。教學媒體的利用游離于教學目標之外”。我國學者吳康寧曾指出：“總體上看，信息技術是被強行‘塞入’教學的；在比較多的情況下，信息技術是被一般性地‘加入’教學的；真正做到將信息技術‘嵌入’教學的并不多；至于將信息技術‘融入’教學，基本上還只是一種理想的期待?！被诖?，筆者認為，教學中媒體的應用旨在促進學習者的學習，并不是去追隨新技術、新媒體，因此著眼于現實，利用可利用的資源，堅持參與原則，即媒體的利用不在于其科技含量，不在于其先進程度，而在于其與學習者的互動程度，在于學習者能否充分參與其中。只有能促進學習者參與的媒體才是恰當的媒體，也才是能滿足學習者需要的媒體。這種參與，首先是學習者肢體的參與，在做的過程中，學習者需要調用多種感覺器官，依據梅耶的通道原則，多通道的信息輸入更能夠促進學習者的學習；其次是學習者已有經驗的參與，通過媒體使新舊經驗之間建立聯結，促進新知識的學習；最后是學習者情緒的參與，“學習是在認知、情緒和生理層面進行多層次信息交流的過程”。這三個層面是相互作用、相互影響的。因而媒體的利用應該能夠促進這三個層面的信息交流。戴爾的經驗之塔也已充分驗證了這一原則，越是接近塔底層的媒體，學習者的參與度越高，主動性越強，其學習效果也就越好。因而，我們要盡可能地利用能使學習者認知、情緒和生理都充分參與其中的媒體。

（六）實施教學評價———個別化原則

教學評價的核心價值主要體現為“人文性”和“工具性”?！叭宋男浴睕Q定了教學評價的非功利價值取向和“促進個體生命成長”的教育性特質；“工具性”則決定了教學評價的功利性導向和管理性特質。由此可見，教學評價應首先滿足其人文性，從其教育性出發，在此基礎上才能夠達到其管理的目的，否則本末倒置，教學評價的合理性就無從談起了。而教學評價的“人文性”，需要關注學習者個體，因為學習者是一群“有著完整的人的生命表現形態、處于發展中的、以學習為義務的人”。每個學習者都是一個獨立的個體，在學習過程中，有其獨特的學習特點?；诖?，教學評價應該遵循個別化原則，針對每個學習者的不同特點給予不同的評價，從而促進學習者發展，即開展增值性評價（Value-addedAssessment）。這主要表現在以下三個方面。其一，評價方式的個別化。這種評價不是通過分數或等級的形式，而是結合學習者個人特點進行的描述性評價。通過具體而個性化的語言描述，使學習者對自己有更客觀的認識。其二，評價內容的個別化。教學不僅僅是知識的教學，因而教學評價也不應局限于知識的評價。學習者的情感、能力的發展均是學習結果的重要體現，亦應成為評價內容。結合學習者個性特點的情感和能力評價更有助于促進其知識的學習。其三，評價結果的個別化。每個學習者所接收到的評價是有差異的，這種差異源于學習者本身的差別。只有這樣才能真正促進個體生命成長，而不是湮沒在標準答案中。

三、小結

教學設計的最終目的是為了促進學習者的發展，這種發展在遵循教學原則和設計原則基礎上還應遵循倫理原則，因為只有“合倫理道德”的教學才能夠真正促進學習者的發展。但現有研究普遍關注教學設計績效的外在表現，而很少涉及其內在的倫理品性。教學設計是人（教師）指向人（學生）的設計，不是指向物的設計，物（教學內容、教學媒體等）只是達到其目的的工具而已。在教學設計時應該關注這一過程中隱含的倫理品性。

作者:李曉巖 廖伯琴 單位:淮北師范大學教育學院 西南大學