課堂操作引發出的思考

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[內容摘要]課堂動手實踐存在的誤區：動手實踐等同于勞技操作，課堂游戲，實踐方式盲取，材料過于完備。預防及糾正措施：動手實踐目的明確，材料豐富，方式優選，結果內化。

[關鍵詞]課堂動手實踐引發的思考

《新課程標準（試用）》中指出：有效的數學學習活動不能單純地依靠模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。在這一理念的指引下，我們教師總是提供各種各樣的學習素材，讓學生在動手實踐的基礎上逐步抽象、概括，從而獲得數學知識，使學生的學習方式發生翻天覆地的變化。因新課程改革中“動手實踐”已成為一個熱門詞，但也有不少地方引起了我“熱潮中的冷思考”：平時課堂動手實踐存在哪些誤區？又如何去防止或予以糾正等問題應運而生。下面我就從平時課堂中采摘的幾個片斷談些體會。

片斷1：動手實踐等同于勞技操作

在聽“對稱圖形”一課中，教師由出示圖案的一半猜整個圖案引出課題后，安排了這樣的動手實踐：根據練習紙上已畫好的半只蝴蝶剪下整只蝴蝶。在學生完成后，教師從學生的材料中選取幾種貼在黑板上，并提問：

（1）你喜歡哪一只蝴蝶？為什么？

（2）想一想這只人人稱贊的蝴蝶它是怎么剪出來的呢？

生1：對折后剪；

生2：兩邊對折后剪出來的；

師：是的，這只漂亮的蝴蝶是兩邊對折后剪出來的。

分析：這位教師創設了一個新穎的情境，意圖是想在學生猜測感知對稱圖形的特征的基礎上，通過動手操作發現、抽象出對稱圖形的屬性，即對折后兩邊完全重合。但是，從課堂上學生回答的答案來看，似乎停留在“對折”上，而未上升到“對折后兩邊完全重合”。前者是勞技課的要求，學生講出折法即可；后者數學課的操作目標，即以學生的實踐活動包括感性經驗作為學生數學認識活動的重要基礎，對操作的結果進行“數學化”，體現數學味，有數學的思考。

片斷2：動手實踐等同于課堂游戲

在聽三年級“可能性”一課中，我校有位教師在引出了“可能性”這一課題后，安排學生以小組為單位進行操作：每個小組都配置一疊撲克，其中黑色牌若干張紅色牌若干張，要求學生每次抽出一張牌，并對所得出的結果加以記錄并計算：一共抽了多少張？其中黑牌多少張？紅牌多少張？

分析：這主要目的是希望學生通過動手實踐更好地體會可能性的大和小。也正因此，在小組實踐后，教師又安排了全班性的匯報，最后得出了結論：黑牌張數少，抽出黑牌的可能性就小；紅牌張數多，抽出紅牌的可能性就大。這值得我們商榷的就是：我們究竟為什么要從這疊牌中連續不斷地去“抽”？我們是否事先就讓學生能清楚地了解這種意圖，從而使相應的活動才能真正成為學生的一種自覺行為。不然，在此活動中學生就是個簡單的操作工，只按照教師的指令而完成操作任務，至于活動的價值僅限于抽牌好玩，而未能輻射出實踐的價值。這與現在課堂教學的“動態生成觀”和“以學生的發展為本”的理念相悖，究其原因，主要是將動手實踐、主動探究與一般的課堂游戲等同起來，而兩者的重要區別在于前者有明確的目的性。

片斷3、動手實踐方式盲目選取

分析：同樣在以上“可能性”的教學片斷中，就實踐方式而言，讓學生分小組來抽牌的操作方式是否合適？因為親手“抽”一次對于掌握“可能性”的概念未必有直接的促進作用。而且，在此時，由于學生并不知道其他小組的“工作背景”，或者說，因為各個小組的活動并不具有共同的關注點。因此，大多數學生對于其他小組所得出的數據就沒有表現出任何的興趣。這樣就沖淡了教學的主要目標。

片斷4：動手實踐材料過于完備

在“長方體、正方體的認識”一課中，我讓學生用學具搭建一個模型，而學具盒里的材料是完備的：正好是紅色的四根長、綠色的四根寬、白色的四根高這樣的小棒和八個頂點上的連接頭，因此學生搭起來十分順利。

表面看學生動手操作搭建模型，事實上，學生是不費吹灰之力就能順利完成。這樣的操作活動完全違背了動手操作的本意更達不到操作、探究的目的。究其原因是材料過于完備。完備的材料具有一定的程式化和封閉性，能讓學生的思維產生定勢，往往導致學生發出唯一的結論。何況，在生活中，人們碰到的往往總是無法預料的，因此在遇到問題時，一般都沒有充分的準備，解決問題的條件與方法是在深入了解問題的產生與發展過程中慢慢完備起來的。所以過于完備的材料不利于創新思維品質的形成和信息處理能力、問題解決能力的提高。

當然，在動手實踐的廣泛應用中，不當現象還大量存在，如操作時機的選擇，操作時間的保證，教師的引導等等問題，這里不一一羅列。

預防及糾正措施：

1、動手實踐目的要明確

任何教學活動都是有目的、有意識的行為。實踐活動作為課堂教學中的一環節，目的要明確是它的必備要求。它包括教師自已要清楚設計本次實踐活動的用意及要達到的效果，學生在活動之前也要了解這次活動的意圖。前者教師都會很清楚；后者教師須圍繞問題而展開操作，就當前在教學中普遍采用的“情境設置”而言，關鍵在于如何由所置的情境去引出恰當的問題，從而使學生積極地進行探索，這樣就有明確的目的性，使學生的活動成為一種自覺的行為。例如：讓學生去從事“抽牌”活動前，教師可設計這樣的情境：向學生出示左右手各拿一些牌并告訴他們是一定數量的黑牌和紅牌，其中一只手黑牌多，另一個紅牌多?，F在的問題是：如何不用打開牌就能知道哪只手黑牌多？哪只手紅牌多？在明確提出了上述問題并要求學生作出相應的猜測后，我們再通過抽牌的張數對猜測作出檢驗，這樣開展的動手操作就有明確的目的，是一種自覺的行為。這樣全班學生也就具有同一個關注點，教師也可十分順利地引出所希望的結論，讓動手實踐輻射出多種功效。

2、動手實踐材料要豐富

在數學課堂教學中，實踐材料的設計與呈現等也應體現材料的多樣化、多余化，為學生創設選擇、處理、組合、分析的機會，拓展主動探究的空間也是必要的。例如：我在第二次教“長方體和正方體的認識”這課時，就讓學生先認識長方體的構成要素頂點、棱、面，再安排了選材料搭長、正方體并加以記錄。

從課堂反饋的信息來看效果較好，學生在解決問題的過程中，首先要根據自己的長、正方體學具感知、分析、處理實踐材料，這是一個信息處理的過程。其次嘗試組搭、不斷調整，感知長、正方體的特征，這是一個反思修正的過程。最后有成功與失敗兩種結果：成功的小組填寫用料單歸納特征，提供交流并享受成功的愉悅；失敗的小組反思利于改進方法，同時從成功組的信息中達成認識特征的目標。這樣的材料準備，改變了原來“一帆風順”的跡象，而是一種主動探究的過程，在此過程中落實知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標。

3、動手實踐方式要優選

皮亞杰曾說過“兒童的指尖跳動著智慧”，這句話導出了動手實踐的價值。然而，動手實踐的方式很多，就形式而言有擺擺、組合、畫畫、圈圈等，就操作主體而言有全班操作、小組合作、個人獨做等等。并且各種方式各有千秋，如擺擺與組合：操作材料實物動態呈現，直觀、操作性強，較能體現過程性等，但也存在不可保留性、易變性，導致玩耍、擺弄等現象的出現；畫畫與圈圈：操作材料以圖象靜態呈現，并在感知、觀察對象的基礎上進行圈圈畫畫，可把操作結果保留在材料上，利于對不同的操作結果進行比較，也能突出過程性。因此，本人認為，我們設計動手實踐時，應從最優化原理出發，根據學生的年齡特點和教學內容的需求，權衡利弊、精心選擇，優選合適的實踐方式。

4、動手實踐結果要內化

實踐活動，包括感性經驗構成了數學認識活動的重要基礎。如果學生始終停留于實際操作的層面，而未能在頭腦中實現必要的重構或認知結構的重組，則就根本不可能發展起任何真正的數學思維。在這樣的意義上，我們就不僅強調“動手實踐”，而更加強調“活動的內化”。顯然，從教學的角度去分析，這也就是指：我們不僅要使每個學生在數學課上充分地參與活動還要關注他們在做什么，更要注意分析這些活動對于學生數學思維的發展究竟產生了什么樣的影響。例如在上面的“對稱圖形”一課中當學生回答出現“兩邊對折后剪出來的”答案時，教師要追問“這樣剪出來的蝴蝶結果會怎樣？”引導學生關注到“對折后兩邊完全重合”這個屬性上來。這就是一個把操作結果內化成數學知識的過程，真正體現實踐為數學學習服務。

作為21世紀的公民，面對紛繁復雜的信息社會，應具備選折，分析，處理信息的能力，是素質教育的一項基本要求。我們教師要充分認識到動手實踐在學生數學學習中的重要作用，結合教學實踐及時反思，不斷改進策略，將動手實踐和數學學習緊密結合起來，使動手實踐從“形式”走向“實效”，成為發展學生思維，培養學生數學能力的重要的學習方式之一。