馬克思主義道德教育論文

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[摘要]馬克思主義人性觀以歷史唯物主義思維揭示了人性的生成性、創造性，為當代中國的道德教育提供了深刻的啟示，那就是道德教育必須以超越性為本質，引導受教育者認識到人的本質的生成創造性，激勵受教育者把人性的“應然”轉化為“實然”，促進受教育者個人品德的提升和完善。道德教育要實現其超越性本質，必須以對現實的積極適應為基礎，重視德育的個人價值，充分發揮受教育者的主體性，把道德規范內化為德性，外化為德行，實現對現實的超越。[關鍵詞]馬克思主義人性觀；道德教育；超越道德教育是圍繞人展開的，人是道德教育的核心，對人的正確理解是道德教育的理論基點。馬克思用歷史唯物主義的思維方式理解人，克服了對人性的片面、固定的認識，揭示了人類本質的豐富性、復雜性和生成創造性，從而深刻地啟示了當代中國道德教育的超越性本質，為我們切實提高道德教育的實效性，促進個體道德素質的提升和完善具有重要意義。一、超越性是道德教育的本質歷史唯物主義是馬克思理解和解決一切社會歷史問題的根本方法，道德教育作為社會和個人生活的一個重要方面，必然能夠在馬克思的歷史唯物主義思維中找到充分的理論根據和清晰的實踐思路?！皻v史唯物主義作為一種思維方式，歷史性和具體性是其理論特質，它超越了以絕對性、抽象性為特質的本體論思維，真實地表征和塑造了人的生存本性和生命精神，刻畫出了人類生存活動的基礎性、自為性、目的性和超越性?！盵1]馬克思正是立足于這種歷史唯物主義的思維方式來理解人的生命活動的，認為人的生命本質具有歷史性、生成性和創造性，人的生命活動是實然性和應然性的統一。正如馬克思所說，“人雙重的存在著：主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中?！盵2]可見，人一方面生活在現實世界中，受到種種客觀條件的限制和制約，作為一種實然性而存在；另一方面人具有生成性和創造性，人“并不是自然給予的現成存在，也不是一經存在便不再變化，而是在社會歷史中生成，在歷史中發展的存在”[3]。也就是說，人總是不滿足于既定的生存狀態，總是按照自己的理想，改變現有的生存狀態，作為一種應然性而存在。因此，作為二者的統一體，人的存在是一個由理想變為現實、由應然變為實然不斷]進、提升的過程，即人自身不斷發展、完善的過程。因此，對個人而言，在現實中并不存在某種已經規定或注定了的本質或命運，人可以在其現實基礎上通過生命實踐實現實然向應然的提升，達到對現存狀態的超越。道德教育作為一種引導人做人處世的活動，其根本任務就在于，引導人正確認識實然，即當下的生命狀態，啟發人產生應然性要求，激勵人積極實現由實然性存在向應然性存在的轉化?？梢?，超越性是道德教育的本質屬性和基本功用。從社會功能上來看，教育是為“未來”社會培養人才的事業，未來社會的發展狀況在很大程度上取決于我們今天的教育效果。因此，“面向未來”是包括道德教育在內的整個教育事業的根本思路。而且，道德教育比之于其他方面的教育更具有“未來”意義，因為道德“所反映的不是實是而是應是。它不是人們現實行為的寫照，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中去加以審視，用應是、理想的標準來對它作出善、惡的評價，并以此來引導人的行為”[4]，道德的這一特性就內在地決定了道德教育的本質不是要讓受教育者理解怎樣的行為才是道德的，人們應該達到一種怎樣的道德水平，更不是通過制定各種規范，約束人們的思想和行為，維持人們的生命現態，而是通過更高層次的道德理想引導個體的生命實踐，使個體實現對現實生命狀態的超越。而且，道德教育只有真正實現其超越性本質，才能真正成為個人發展和社會進步的內驅力，而不只是扮]各種社會問題的“救火消防員”的角色。長期以來，我國教育界普遍遵循本質主義的思維方式，即“把事物視為實體，認為在生滅變幻的現象背后存在永恒不變的本質。把生滅變換看作假象或現象，認為過程的本質在過程之先、之外便已預成或者命定”[5]。在這種思維方式的影響下，道德教育著重于按照預先設定的目標和要求來教育人，使受教育者成為一個個待加工的“產品”，忽視了人的生成性、創造性，教育缺乏實效。因此，要實現道德教育的超越性本質，必須從根本上轉變思維方式，用歷史唯物主義的思維研究教育問題，從變化生成的視角來審視人的生命模式，用充溢生命激情的道德理想引導教育對象，促使其在追求生命理想的過程中提升道德境界，推動個體的自我完善與發展。二、對現實的積極適應是實現道德教育超越性本質的基礎道德教育的超越性本質的實現，必須建立在對現實社會的積極適應的基礎上。這種適應性，是保障道德教育實現超越性本質的前提。道德教育對現實社會的積極適應，就是使道德教育以受教育者的現實存在為出發點，一是要立足社會整體狀況進行道德教育，引導教育對象整體進步；二是要立足個體特有狀況進行個性化教育，引導個體在受教育過程中成就個性、彰顯特色。具體教育思路包括三個基本著[點。首先，要實現道德教育內容的現實化。道德教育的內容是以人們的現實生活為根源的，是用道德規范來標示的。隨著時代和人們的生活狀態的變化，標示著每一時代道德教育內容的道德規范也應該隨之發生改變，只有合乎歷史潮流和社會發展實際狀況的道德規范才是具有真實內容和現實意義的道德規范。我國自改革開放以來，市場經濟的引入和發展，使得社會的現實狀態發生了根本變化，個人的價值觀念也發生了轉變，面對新形勢、新變化如果繼續套用計劃經濟時代的道德規范，不僅不符合人的現實存在，無法發揮道德教育的動力作用，反而成為發展的絆腳石。因為道德教育的內容并不是絕對的、普遍的，而是相對的、具體的，根據社會和歷史的發展，剔除和修改那些不符合時代潮流的道德規范，并注入新的具有時代特征的道德規范，才能保障道德教育的現實意義。此外，道德教育內容的現實化還要求符合受教育者的個體需要，即以受教育者的現實生活作為確定道德教育內容的現實依據和開展道德教育的基本路徑，了解并理解受教育者的所思所感，使道德教育的內容與受教育者的個人體驗產生關聯，而不只是空泛地說教。其次，要實現道德教育目標的現實化。目前我國道德教育確立的目標無疑都是正確的，值得肯定的，然而，這些統一的、具有最高指向性的教育目標，有待于在實踐中予以細化和分化。從個體實踐角度來看，需要進一步依據個體的差異性，作出個性化區分，從社會整體實踐角度來看，需要依據發展的漸進性，作出階段化區分。由于在這兩個方面的缺欠，目前我國的道德教育在一定程度上忽視了受教育者個體的現實存在，遠離了個體的生活世界，使受教育者對道德教育產生了高不可攀的畏懼心理，最終導致教育無法達到預期目的，實際效果不佳。因此，道德教育目標的現實化就是要實現目標的個體差異性和整體層次性，通過因材施教、由低到高的目標引導，逐步提高受教育者的道德水平。再次，要實現道德教育手段的現實化。富有實效的道德教育，絕對不能停留在坐而論道和空談說教的層面，必須通過具體的手段和途徑達到預期的目的。而人們的具體生產生活方式作為人的生命本質的呈現和實現方式，正是進行道德教育的基本手段和途徑。個體具體的生活模式是具有差異性的，現實化的道德教育手段和途徑就是和個體具體的生活方式密切聯系、滲透于個體的生活方式之中。人們無論從事經商、務農、做工等任何一個行業的生產和生活，人們做事的同時也是在做人，我們進行道德教育時就要把做人的道理滲透落實到人們所從事的生產生活之中，唯有如此，才能使道德教育找到現實的途徑和手段，才能在現實生活中呈現出實效。[1][2][][]三、重視個人價值是實現道德教育超越性本質的動力馬克思主義人性觀認為人的存在具有社會性和個體性雙重屬性，個人是具有歷史性、社會性的個體，社會則是由處于社會關系中的個人構成的結合體。馬克思指出，個人“是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的、單個的社會存在物，同樣地他也是總體、觀念的總體，被思考和感知的社會的主體的自為存在”[6]。從以上論述可以看出，人是社會性和個體性的統一體。個人是社會中的個人，只有在社會中人才能獲得存在和發展的源泉，離開了社會，人就失去了其成為人的依據；社會是個人的社會，脫離了個體，社會也無處著落。人的這種社會性和個體性的雙重屬性，就決定了道德教育應是社會價值和個人價值的統一。道德教育的社會價值表現為，通過特定的道德準則和規范使人們形成社會所需要的意識和行為方式，滿足社會穩定和發展的需要；個人價值則表現為通過培養受教育者的道德判斷評價能力、道德情感體驗和道德意志，提高個人的道德水平和精神境界，為個人的發展完善提供精神動力與保障，滿足個人成長成才的需要。傳統道德教育在社會本位論的影響下，僅僅把道德教育看作是社會對個人的意識和行為的外在規范和限制，認為德育是為社會服務的，以維持社會穩定和發展為目的，而人只是實現這一目的的手段。由此將社會價值和個人價值對立起來，片面強調社會發展的價值，忽視了個人發展的價值，導致道德教育不能充分激發個人的內在積極性，陷入了被動的局面。重視并實現德育的個人價值，一方面可以使受教育者從履行道德行為的過程和結果中體驗到滿足、快樂、幸福，實現德性與幸福的統一，強化個體的道德意識和行為，另一方面可以使受教育者不再把道德規范視為外在的約束和限制，而是與自身的完善和發展相結合，從而引導受教育者把道德作為自身的一種內在需求。因此，重視道德教育的個人價值是實現道德教育超越性的內在動力。實現道德教育的個人價值，必須重視并挖掘道德教育的個體享用功能。因為個體享用功能是“使每個個體實現某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗到滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受”[7]。這種精神上的享用具體體現為個人因其道德行為而受到社會和他人的認同和贊揚，從而產生積極、快樂的情緒，獲得榮譽感；個體從利他行為中得到社會和他人的尊重和信任，產生自我肯定的態度，獲得自信心與自尊感；個體從道德理想的實現中，感受到最大的幸福，獲得自我完善的滿足感和崇高感?？梢哉f個人的精神享用體驗與其對道德的內在需要成正比，一個人越是從道德行為中獲得成就感，就越會主動提升道德意識，實施道德行為。這就要求我們要在社會中營造正確的輿論導向，對他人的道德行為給予肯定和贊揚，而不是冷嘲熱諷，否則就會使個體產生受挫感、失落感，從而弱化其道德取向。道德教育的個體享用功能不僅指精神方面的享受，也包括適當的物質利益補償。鄧小平曾針對我國道德教育存在的“假、大、空”現象，強調“不重視物質利益……一段時間可以，長期不行……革命是在物質利益的基礎上產生的，如果只講犧牲精神，不講物質利益，那就是唯心論”[8]。有些道德行為如見義勇為，意味著自我犧牲，此時在使個體獲得精神享用的同時，給以適當的物質利益補償，有利于“德福一致”的實現，不僅強化了當事人的道德行為，而且可以調動他人行善的積極性，從而營造積極向善的道德氛圍。四、發揮受教育者的主體性是實現道德教育超越性本質的關鍵馬克思主義人性觀認為人具有自覺能動性，是主體性的存在，并在實踐過程中實現客體與主體的內在統一。馬克思指出“一個種的全面特性，種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[9]?？梢?，人作為主體在實踐活動中是主動的自覺的，而不是被動的、強迫的。人的主體性存在，決定了受教育者在道德教育過程中居于主體地位，決定了個體必然根據自身的道德要求選擇具體的道德規范，并通過主動的生命實踐把它實現出來。因此，在道德教育中只有充分發揮受教育者的主體性，培養受教育者從實然向應然過渡的自覺性，才能夠真正實現道德教育的超越性本質。重視受教育者的主體性，就要反對傳統道德教育所尊崇的知識中心主義和權威主義。知識中心主義錯誤地將道德知識與德性等同起來，認為受教育者只要具備有關的道德知識，就必然會養成相應的德性，履行道德的行為。這種錯誤認識必然使道德教育陷入重知識積累、輕德性培養的怪圈，最終只能培養知而不行、言行不一的“道德理論人”，而不能培養知行統一、個性和諧的道德實踐者。道德教育權威主義則“以道德的外在約束性代替了道德的價值主體性，以道德的約束和規范性取代了它固有的引導性和創造性特征，以道德是人類對外部世界的一種特殊把握方式的認識，掩蓋了它同時是一種人把握自身、提升自身的特有方式這一內在化特征”[10]。這樣就從根本上導致道德教育只注重外在的道德規范灌輸，消解并排斥了受教育者在教育過程中的主體性地位和自主意識，忽視對受教育者內在德性的養成，直接阻抑了道德教育超越性本質的實現，制約道德實踐動力的發揮。因此，道德教育應該充分落實客體塑造與主體選擇相統一的實踐模式，做到“化德知為德性”，在傳授系統的道德知識的基礎上，啟發和喚醒受教育者的道德自覺和道德良心，激勵受教育者結合自身實際，以自己特有的方式對各種倫理規范作出積極主動的回應和選擇，將“我們”的公共規范主動地轉化為“我”的個人規范，使其既能夠主動地選擇道德規范，又能夠積極地踐履道德規范，從而將道德要求內化為個體的性格意志，成為個體的“第二天性”。當然，道德內化并不以德性的養成為終點，而是要進一步通過道德實踐來實現“化德性為德行”。馬克思在《德意志意識形態》中曾這樣批評康德，“康德只談‘善良意志’，哪怕這個善良意志毫無效果他也心安理得”[11]。實際上，我們的道德教育在一定程度上也存在著類似的弊端，我們一方面將學生看作是“美德袋”，單純地向其灌輸各種倫理道德知識和行為規范，不遺余力地進行道德說教；而另一方面卻忽視了道德的實踐性，使道德教育脫離現實，流于空談。我們認為，在道德教育中只有充分發揮受教育者的主體性，使其主動地將德性轉化為德行，才能在受教育者追求人生意義的實踐中，實現道德教育的實效性和超越性。注釋：[1]王天民.實踐詮釋與歷史批判——從哲學使命的變革看馬克思哲學的歷史唯物主義本性[J].內蒙古民族大學學報（社會科學版），2004（4）：53.[2]馬克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1979（46）:491.[3]郭鳳志.人性：社會塑造與主體性選擇的統一[J].東北師大學報，2001（6）：47.[4]朱小蔓.道德教育論叢[C].江蘇：南京師范大學出版社，2000（1）:190.[5]李文閣.生成性思維：現代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2000（6）：49.[6]馬克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:123.[7]魯潔、王逢賢.德育新論[M].江蘇：江蘇教育出版社，2000，276.[8]鄧小平文選[C].北京：人民出版社，1994（2）:146.[9]馬克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:96.[10]戚萬學.活動道德教育論[M].天津：南開大學出版社，1994，42.[11]馬克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1960（3）:211.