民主社會思想應用教育論文

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論文摘要：本文首先通過剖析杜威心目中的“民主主義”特征以及“民主主義”與“民主社會”中的教育的內在關系，揭示了其教育目的觀的“社會本位”性質；接下來分析了杜威是如何引入“連續性”原則來擊破構成傳統教育目的觀的哲學認識論基礎的“二元論”的。綜合上述兩方面，從而可更深入地透視杜威民主思想與其教育目的觀之間的關聯。

論文關鍵詞：“民主主義”“教育目的”“經驗”“連續性”“二元論”

杜威博士在《民主主義與教育》一書之《序》開頭就講道：“本書體現我探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業的許多問題所作的努力。討論的內容包括從這個觀點來考察，提出公共教育之建設性的目的和方法，并對在早先的社會條件下形成、但在名義上的民主社會里仍在起作用發展的各種理論，進行批判性的估價。……”[1]按照這個邏輯，杜威系統提出并論述了“教育中的民主概念”——當然，其背景自然是他心目中的“民主社會”——也就是說，一談到“教育”、“社會”及二者的“關系”，總是將它們放在具體之社會歷史情境中去探討：“說教育是一種社會的功能，…實際上等于說，教育將隨著群體中生活的質量高低而不同。一個不僅進行著變革，而且有著改進社會的變革理想的社會，比之目的在于僅僅使社會本身的風俗習慣延續下去的社會，將有不同的教育標準和教育方法，這一點尤為正確。…要把提出的一般思想應用于我們自己的教育實踐，必須詳細研究一下目前社會生活的性質。”[2]進一步講，“倘若有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義社會。”[3]

一、民主社會和教育的關系

1、民主主義的特征

杜威首先探討了人類聯合——也就是“社會”或“共同體”這些名詞的內在涵義，指出社會化的質量與價值，應視群體的具體的習慣和目的而定。也就是說，對任何社會生活方式都應有個標準來測量其價值。而這個“標準”的概念必須建立在實際存在的社會基礎上，并且應該有利于從實際的社會生活中汲取優點以及健康合理的社會批評與改良。而在任何社會群體中（甚至黑社會），都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群體的合作往來?！盵4]——由此便導出杜威的“標準”：“群體內成員有意識地參與的利益有多少？和其他團體的相互作用，充分和自由到什么程度？”[5]以犯罪團伙為例，將這些人有意識地聯絡在一起的紐帶“幾乎可以減少到一個共同的掠奪利益；這些紐帶的性質，使這個集團和其他許多集團隔離開來，彼此沒有人生價值的授受。所以，這種社會所給予的教育是不完全的、反常的?！盵6]反過來，用以說明標準的家庭生活，則“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與，和其他聯合方式有許多不同的和自由的接觸?！?/p>

為了進一步闡明民主社會的性質，杜威把他所言之“標準”應用于“專制國家”。他將第一個因素套進去——結果發現，在專制社會（或國家）里很少有共同利益；社會各成員之間沒有自由的往來。刺激和反應是非常片面的——結果導致的是社會內部的社會關系與政治聯系極為松散與有限，內外部的交往程度亦十分低下。馬克思也曾注意到中國第一次鴉片戰爭中“人民靜觀事變，讓皇帝的軍隊去與侵略者作戰”的事實，指出：“我們不應該忘記那種不開化的人的利己性，他們把自己的全部注意力集中在一塊小得可憐的土地上，靜靜地看著整個帝國的崩潰、各種難以形容的殘暴行為和大城市居民的被屠殺，就象觀看自然現象那樣無動于衷；至于他們自己，只要某個侵略者肯來照顧他們一下，他們就成為這個侵略者的無可奈何的俘虜”。[7]因此，“為了要有大量共同的價值觀念，社會全體成員必須有同等的授受機會，必須共同參與各種各樣的事業和經驗?！盵8]否則，一些人被教育成主子，卻教育另一些人成為奴才。社會裂變為特權階級和被壓迫階級——而這兩方面的不同生活經驗模式，不能自由交流，結果兩方面都失去意義——社會由此失去內滲作用。結果是“由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失卻平衡?！盵9]——無論統治階級與被統治階級均是如此——導致整個社會缺乏相互理解與相互助益——并且杜威由此引申：無論什么社會，只要人們所做的事有益于社會，但是并不了解他們工作的意義，而且不感興趣——就會產生出缺乏全面的和平衡的社會興趣的人！從而忽略重要的社會因素，并破壞了情感生活。[10]

由于利益上沒有相互關系的一切聯合而導致的社會興趣、理智及情感的失衡可以導引出“標準”的第二個因素（“和其他團體之間的相互作用，充分和自由到了什么程度”）。任何社會中的任何團體都“天然”地各有其“自身”的利益，這種利益使其和其他團體隔離，無充分的相互作用——而不是通過更開闊的關系求得改造與進步——任何這樣的群體都“天然”地表現出這種反社會精神。大到民族國家的彼此隔離對立（古代專制國家更是夜郎自大——比如古代中國的“華夏中心主義”）；小到學校，家庭和社會之間的利益分離；還有文化與財富上的兩極分化等。致命的是，這種“孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群體內部只有靜止的和自私自利的理想”，“原始部落……把他們的經驗和固守他們過去的習慣視為一件事”。[11]他們怕和外人接觸，因為這樣肯定會引起改造——那么就可能毀滅習慣。因此，杜威以為，特別在社會接觸的領域，時時警惕這種反社會傾向是非常重要的。

在論述上面兩個標準的基礎上，杜威提出了兩大他以為足以說明民主主義的特征。第一個，“不僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制因素的共同利益的認識?！钡诙€，“不僅表示各社會群體之間更加自由的互相影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態，曾經是各自孤立的），而且改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產生的新的情況，社會習慣得以不斷地重新調整。”[12]

2、民主主義與教育的內在關系

這兩個特征體現在教育方面，也就是民主社會格外關心審慎的和有系統的教育（尤其對于專制社會而言）。表面上，“正當權力是經被治者同意授予的”[13]。既然民主社會否定外部權威，那就須用自愿的傾向和興趣來替代——而這只有通過教育才能形成。但更為根本的解釋是：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。”[14]——換句話說，美國人民應該有這樣的覺悟：民主已經成為他們的生活方式，他們的任務就是要有意識地通過民主社會的各種有效工具——在杜威看來主要是教育——去衛護之：“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具。”[15]反過來，民主社會對教育也有積極意義。比如，杜威以為，民主社會排除了各人與團體、團體與團體間的各種障礙，使得“經驗”可以在彼此間自由地流動、共同地交流與擁有——這就使得教育作為一種參與經驗的過程，可以造成本身的連續不斷的改造，從而造就個人乃至整個文化的連續不斷的生長——也就是說，只有在民主社會，教育之功效才能得到最好之發揮。另外，民主社會對教育本身還有一成意義，就是要求教育要最大限度地適宜民主社會，并與現代社會的發展與成果保持不間斷的全息對應——為此，學校要給兒童提供檢驗其思想的設計和活動。學校和班級應該組織得象一個小型的民主社會——一個具有合作精神的社區。這樣，兒童才能發展成為民主社會之一員所必需的態度和性情。這類成員“在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義”[16]。而這同時就意味著“共同參與的事業的范圍的不斷擴大，和作為民主特征的個人各種各樣能力的解放……”[17]以及需要更加審慎努力維持的“更大的個性化和更廣泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”實際是內在地蘊涵于民主社會的“共同生活”當中的——這也是平民政治的根本觀念，即“政府一切行動既以被治者同意為根據，后者覺得自己也是社會的一部分，社會的意志便是他們的意志，盡一部分義務便享一部分權利，…——這便是國家（社會）最穩固的根基”[18]。相反，一個劃分為諸多階級的社會（尤其專制社會）是危險的——因為它只需要注意統治者的教育，這就使得與被治者之間的思想情感被隔絕。比如專制社會，舉凡政治、經濟、文化及家庭的舉措，基本遵循上下尊卑的原則，沒有互相交流的機會，這樣漸使整個思想、社會發展趨于停滯，社會各分子（包括統治者）對于社會本身無興趣，要靠武力維持——其實很脆弱的，因為永遠不可能有真正的發自內心的政治認同，真正的“和諧”社會——這都是由于缺乏憲政基礎上的“共同生活”所至。而這種社會的教育只會導致社會本身與個人兩方面的畸形發展。

二、民主社會的教育目的觀

1、“社會本位”的教育目的觀

在上面論述的基礎上，杜威順理成章地推出了他的“社會本位”的教育目的觀：“我們假定教育的目的在于使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和報酬，是繼續不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人之間的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產生廣泛的刺激，并通過這些刺激適當地進行社會習慣和制度的改造，這個思想便不能應用于社會的全體成員。而這樣的社會就是民主主義的社會。”[19]這里出現了“教育目的”、“連續不斷生長”（連續性）、“平等”地“相互交往”之“全體成員”、“民主主義社會”等內在涵義緊密貫通的關鍵詞或短語。整個“定義”的基座就是“民主主義社會”——也就是由能夠理智認識作為社會控制與平衡因素的“共同利益”并且能夠連續不斷地理智地維護與促進他們各自所處團體間的自由的相互影響的人所組成的“共同體”。反過來，一旦“共同體”動搖不定或處在專制社會中——整個社會關系將失去均衡與平等，那么一定會出現這樣的情況，“整個社會的某部分人將會發現他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經驗自由發展而來，他們有名無實的目的，并不是他們自己的目的，而只是達到別人比較隱蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底氣十足地針對傳統教育目的觀發難，率先作出“內在的教育目的”與“外在的教育目的”的區分：“所以，我們在探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的?！覀兯龅模且褜儆诮逃^程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較”[21]——也就是“外在的目的”與“內在的目的”之間進行自由平等的“對話”！

2、基于“連續性”原則的教育目的

另外，杜威還引入“連續性”原則來解釋為何目的生長于活動內部而非外部。所謂連續性，是指自然與社會生命的生長與發展是有著內在有機聯系的整體，無始無終之“生長與發展”是其靈魂。非但因果關系只屬任一過程相繼之次序而已，且任何事件本身既表示一個行動過程之結束，又表示另一行動過程之開始——如此往復無窮。杜威還清醒地認識到，他所處的時代是一個社會生長發展之“連續性”發生嚴重斷裂的時代——身與心、知與行、主觀與客觀、理性與感性、目的與行動……等等之分裂與不和諧比比皆是——在杜威看來，這主要是由于傳統的“二元論”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲學認識論上，主要是傳統知識論上的知行背離，身心對立以及心物二元等特征，是真實生活當中人們自覺不自覺的教條主義、獨斷論以及非此及彼的“確定性”思維方式之認識論基礎，結果衍生出了實際生活中的大量相關問題：能力與材料分離、認為“能力”可以獨立存在；“意識”也可獨立于“活動”與之并行不悖；目的與手段，目的與行動等等均可如此照搬。根子在于“二元論”的諸如此類，杜威以為均對他心目中的“民主社會”及其生活產生了重大威脅。而“連續性”乃是應對以至消解“二元論”的有力“工具”——而它最有力的杠桿，就是杜威教育哲學的核心概念：“經驗”。

杜威的“經驗”是對傳統經驗論之改造——后者將“經驗”局限于主觀范圍內。而杜威的“經驗”指的是：“有機體（人）與環境的互動過程……包含一個主動的因素和一個被動的因素……在主動的方面，經驗就是嘗試……在被動的方面，經驗就是承受后果?！盵22]這當中，“主動的嘗試”與“被動地承受環境被改變的后果”，構成了“經驗”的互動貫通、內在統一的整體過程，也構成了“經驗”的不可分離的兩方面——就象一個“硬幣”的兩面。正如他在《經驗與自然》中進一步指出的：“我們首先要注意經驗屬于詹姆士所謂的雙義語。它和它類似的生活和歷史一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情……也包括人們怎樣活動和接受活動，人們的行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰和想象的方式——總之，包括各種經驗的過程?！盵23]所謂“雙義的”含義，就是不承認任何行動與材料、主體與客體的區分——經驗是“一個原始的整體”。

這樣，杜威的“經驗”概念已不再有任何二元對立的理論品性，甚至涵蓋了人們的“生活”和“歷史”。同時也就對教育思維中的二元對立實施了徹底的“釜底抽薪”。那么“教育”就有了扎根“生活”與“歷史”、扎根于“經驗”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是經驗的連續不斷的改造”。

這樣，徹底擺脫了二元品性的“連續性”原則“理直氣壯”地告訴我們：有目的的行動與明智地行動是一件事。目的表明一個活動已經變為明智的活動。明確地說，所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗。所以，一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令。它并不直接和現在的活動發生聯系……和用以達到目的的手段沒有關系……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作。[24]

于是，“目的”、“連續性”、“經驗”、“民主社會”通過對“二元論”及其作用的消解，互相貫通、互為根基，自自然然地導出了他著名的“教育無目的”論：“我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。所以，他們的目的有著無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的?！盵25]

由于“二元論”的消解，“教育目的”和各類教育者明智有效的教育行為是一回事，意味著“外在的教育目的”與“內在的教育目的”已經進行了有效的“磋商”，從而使教育者一方面對社會于教育的期待洞若觀火，一方面對受教育者的教育需求以及具體教育情境中各種潛在問題——即教育過程中各種稍縱即逝的教育機會明察秋毫，兩方面猶如“一個硬幣的兩面”，使得（民主社會的）社會需求、教育者、受教育者（兒童）之間的宏大“博弈”——民主、平等、和諧以及廣泛而深層次的“對話”成為“民主社會”的一種生活方式。于是很自然地就可以導出“一切良好教育目的所應具備的幾個特征”：（1）“一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要”（2）“一個教育目的必須轉化為與受教育者的活動進行合作的方法”（3）“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。”[26]

成人有成人的世界，兒童亦有自己的世界。教師是溝通成人世界與兒童世界的友好使節，所以不應先入為主，未經審慎地討論與反思就將自己的成就當作兒童的目標；相反，成人（教育者）的“這個目的必須提出一種解放和組織他們能力所需要的環境”。這個目的不僅要“有助于制訂具體的進行程序”而且“這些程序又能檢驗、校正和發揮這個目的”那么該目的將“有助于具體的教學任務”、有助于“教師應用平常的判斷觀察和估量所面臨的情境?！盵27]但是杜威所處之教育時代是“二元論”在統治著，所以，“從外面強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關接受這些目的……”并“把這些目的強加給兒童。第一個結果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的……使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經驗的不信任，又反映了對學生的反應缺乏信心?！弊畈蛔哌\的還是學生，他們“通過由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經常處于兩種目的的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默認的目的?！盵28]

所以，必須毫不妥協地反對“二元論”，毫不猶豫地將教育看作民主社會的有機組成部分：“每一個發展中的經驗，都具有內在的意義，除非我們承認這個民主主義的標準，否則我們將會在思想上因適應外來目的的要求而陷于混亂?！盵29]

正如顧準同志在《民主與終極目的》一文中所言：“民主是與不斷進步相聯結的，而不是和某個目的相聯結的?！盵30]竊以為杜威博士之“教育無目的論”也完全可以這樣來表達：“教育是與不斷進步相聯結著的，而不是和某個目的相聯結著的?！?/p>

也就是說，民主社會本身與“二元論”是對立的，后者從制造人類社會的“原點”——“經驗”的分裂開始，造成了客體與主體、物質與精神、、理性與感性、目的與行動……最終反映在教育上，造成了民主社會與教育、閑暇與教育、社會需要與教師經驗、教師教學與學生發展著的經驗等等一系列的脫節與裂變，對教育的原點兒童的生長與教育的最終目的——民主社會的健康發展都帶來了相當負面的作用。

因此，“教育無目的論”實質上就是以“連續性”來擊破“二元論”，從而奠定“教育內部”與“教育外部”關于教育價值取向之“民主對話”的基石的。

[1]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第5頁

[2]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第91頁。

[3]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第109—110頁。