通信專業課程教學效果影響研究

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一、引言

教學方法的研究，歷來是教育界學者重點研究的課題，教學是知識與技能的傳授，在教與學的相互作用下，運用教學手段實現教學內容從而達到有效行為的改變[1]。目前常用的教學方法有以下三種：①傳統教學法，通常是以教師在講臺上講授課程為主，學生坐在講臺下聽，聽課學生人數較多，教師與學生的互動交流較少，僅限于教師課上提問學生回答[2]，學生聽課做筆記，并完成課后作業。②翻轉課堂，源于美國，英文flippedclassroom或invertedclassroom，在2000年首次被提出，授課教師在課前為學生提供相應的教學資源包括教學視頻等供學生學習，課堂上不再是以傳統的教師講授課程為主，而是以答疑、交流互動等以學生為中心的新型教學模式[3]。③混合式教學，采取線下傳統的教學模式與線上信息化相結合的教學方法，即有基于MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）和SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）的線上線下混合教學模式[4]，也有基于“翻轉課堂的”新型混合式教學模式[5]。課前先給學生布置相應的學習任務（觀看MOOC上的相關知識點內容視頻、閱讀與知識點相關的文檔材料等），課上進行互動討論，教師對學生存在的難點進行答疑解惑。隨著5G即將商用，無線網絡的優化工作崗位仍需大批畢業生，因此需要培養學生具備良好的理論基礎與實際動手能力，才能更好更快的使學生適應未來的工作崗位。高等職業院校的學生不同于本科院校的學生，學習基礎較差，缺乏自信心，自卑感強；學習目標不明確等特點[6]。因此，針對于高職院校學生的特點要選取適當的教學方法，以取得良好的教學效果?！稛o線網絡優化》課程是高職院校通信類專業的專業核心課程，課程的總體目標是培養學生扎實的理論基礎與較強的實操能力。通過對《無線網絡優化》課程的重點與難點進行梳理，我們將教學重點放在三個方面：移動通信網絡規劃基礎、移動通信網絡優化方法、移動通信商用網絡優化，涵蓋了課程的重要理論基礎與實踐操作內容。在完成教學后，需要學生具備商用網絡進行優化的能力。

二、研究設計

選取學習《無線網絡優化》課程的學生隨機分成三組，分別采用傳統講授式教學法、翻轉課堂教學法、混合式教學法三種教學方式，課程學習結束后，采取半結構式訪談的方式對學生關于教學效果的評價采用三角測量法對訪談結果進行定性分析；采取問卷調查的方式讓學生進行評分，采用李克特量表將學生對知識點的掌握程度用分值1—5分表示，分別對應完全掌握、大部分掌握、部分掌握、沒有掌握、完全沒有掌握。采集數據后，利用統計學單因子方差分析和可重復雙因子方差分析方法對三種教學方法得到的教學效果進行分析，得出結論。2.1參與者本研究的參與者為60名高職二年級學生，均來自貴州省內同一所高職院校通信工程技術與應用專業。他們的平均年齡為20歲。隨機抽取20名學生采用傳統的講授式教學，隨機抽取20名學生采用翻轉式教學，余下的20名學生采用混合式教學法教學，他們的教育經歷相似，均已學習過《移動通信技術》先修課程，該課程為純理論課程，學生沒有商用網絡的實際操作經歷，并且T檢驗表明兩個班學生之間的學習成績沒有顯著差異。2.2研究過程研究時間為6周，每周2小時。分別接受三種不同教學方法的三組學生，教師均在課前給學生布置學習任務，包括對相應知識點的學習，并指定具體的學習資料主要來源于參考教材和中國大學MOOC（慕課）。課程內容均采用從移動通信基礎原理的純理論內容到小型，中型和大型移動通信網絡的優化的動手實踐，涉及的知識由簡到繁，由理論到實操，可以培養和提升學生對移動通信網絡的優化的能力。對于采用傳統教學方法的小組，課堂上，教師將知識點一一為學生講解，并在每次講授過程中，留出五分鐘給學生對所講知識進行分組討論；對于采用翻轉課堂教學法的小組，課堂上以學生分組討論為主，教師輪流參與到各組的討論，并要求每組學生對每次課程的討論進行總結，并為下一次課的討論做好準備；采用混合式教學方法的小組，結合了傳統講授與翻轉課堂的教學方法，課堂是一半的時間討論學生課下學習存在的問題，一半時間教師講解。在課程結束后，對三組學生采用問卷和訪談的方式進行調查。在課程實施前，三組參與者均被告知，他們的答案只會透露給研究人員，并希望得到真誠的回答。

三、結論

本研究將分析分別采用傳統教學法、翻轉課堂、混合式教學法對高等職業院校學生學習效果的影響程度。從學生對理論基礎知識的理解到動手實踐的掌握情況進行統計分析。分析不同教學法的三組學生之間是否存在顯著差異的學習效果，學習效果的標準確定P值小于α=0.05的顯著水平來決定，若存在差異，則進行LSD分析。（1）對接受傳統教學法的學生數據進行分析，如表1所示，P-value小于0.05，不同的知識點之間存在顯著差異，即理論知識與動手實踐以及知識點本身的難易程度之間存在差異。（2）對采用翻轉課堂教學法的學生數據進行分析，如表2所示，P-value小于0.05，不同的知識點之間存在顯著差異，即理論知識與動手實踐以及知識點本身的難易程度之間存在差異。（3）對采用混合式教學法的學生數據進行分析，如表3所示，P-value小于0.05，說明同一種教學方法時，不同的知識點之間仍然存在顯著差異。（4）對傳統教學法、翻轉課堂教學法、混合式教學法之間的數據進行統計分析，如表4所示，P-value小于0.05，說明三種教學法之間存在顯著差異，不同的教學方法對于學生的學習效果有顯著影響。（5）由于以上不同知識點之間存在顯著差異，不同教學法之間存在顯著差異，因此，利用可重復雙因子方差統計方法分析知識點與教學方法之間是否存在顯著的交互作用，根據統計分析結果得知，交互P-value大于0.05，且，F小于Fcrit，學生對于不同知識點的掌握情況與教學方法之間交互作用不顯著，而樣本（教學方法）的P-value與列（不同知識點）的P-value都小于0.05，說明不同的教學方法之間是存在顯著差異，不同知識點之間也存在顯著差異。由此證明，之前采用的單因素方差分析得出的結論正確，即使采用不同的教學方法，教授不同的知識，彼此之間存在顯著差異。此外，通過對參與測試的三組學生和參與教學的教師進行半結構式訪談，總結如下：用傳統教學的學生普遍認為，課堂氛圍不夠活躍，學生學習積極性不足，教師在講臺上講，學生坐在講臺下聽，聽進去多少全憑學生興趣，學習效果不是太理想。

采用翻轉課堂教學法的學生認為，由于高職生基礎較差，純粹的由學生課下進行自學，教師課上只進行答疑，對于缺乏學習自覺性的學生而言，沒有人督促，課下學習效果不佳，但是課堂上和同學、老師一起討論是他們對課程最有的時候，課堂氛圍更活躍了，同學的學習主動性和積極思考的良好習慣在一定程度上得到提升。接受混合式教學方法小組的學生普遍認為，混合式教學方法即能培養學生學習主動性，積極性，課堂氛圍非常活躍，同學之間可以相互就課下存在的問題進行討論，教師也可以對重點難點進行梳理，可以更好的幫助高職生提升學習能力與學習效果。

參考文獻

[1]林進材.教學理論與方法[M]，五南圖書出版公司.2000：5-10

[2]香港大學資助委員會.高等教育[R].香港大學資助委員會報告.1996：2-5

[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J]，開放教育研究.2013，19:（1），58-64

[4]蘇小紅，趙玲玲，葉麟，張彥航.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J]，中國大學教育.2015(7)：60-65.，

[5]張其亮，王愛春,張啟良等.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J]，現代教育技術.2014（4）：37-32

[6]李曉華.新時期高職院校學生學習特點與對策研究[J].職業教育研究.2013(4)：37-38

作者:陸忠梅 單位:貴州電子信息職業技術學院