文化在自我學習完善和學校教育的作用

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這種相互對抗的狀況提出了進行教育干預的需求。美國正在實行的“跨文化橋梁工程”，是這種教育干預的一種，其目的是減輕大多墨西哥和中美的移民家庭子女進入美國學校學習時經歷到的跨文化的價值觀沖突。大體上說，個人主義文化和價值觀強調個人的成功，而集體主義文化和價值觀則強調整體的成功。在個人主義文化中，當被問及描述自己時，人們往往會列出關于個性的特征標簽，例如“勤勞”、“聰明”或“運動”；在集體主義文化中，人們往往更愿意把自己的目標嵌入到大家庭或宗教組織集體中去，同時也認為自己是與他人有關聯的。然而，這種個人主義的發展途徑是很難全球化的，因為，在20世紀80年代，有70％的世界文化是集體主義化的。20世紀80年代以來，雖然增長的財富、都市化、科技和正規教育驅使全球的文化和個人朝著個人主義化方向發展，但主要的跨文化差異仍然存在。［4］除了種族或國籍會對人的文化與價值觀有所影響之外，較高的社會經濟地位和正規教育所帶來的影響，與個人主義化的教育方針也有聯系。然而，盡管有這些外部影響，歷史與隱含的文化價值觀仍舊影響著橫跨不同社會經濟和教育背景的個人成長的發展途徑。在如今這個復雜的現代社會中，個人的發展途徑受到相關的群體差異、與其他集體間的差異、每個集體中的個體差異的影響，這些集體間的以及集體內的差異只是視角的問題；沒有一個現代社會的人是完全屬于個人主義或是集體主義。下表描述了通過研究來來揭示學習發展的個人主義與集體主義路徑之間的一些主要差異。表中選擇了與正規教育最相關的每條途徑的特征，這些途徑以差別評價智力與知識的方式出現和運行。例如，在個人主義化的文化背景中，認知、學術、科學知識被高度重視，特別是事實性知識的積累。當孩子獨自學習的時候，獨立性會在學校表露出來，通過發言和表達自己來顯示他們所掌握的知識，并期待得到表揚或者其他有形的獎勵。

相反，集體主義文化價值的社會智能是關于人的，而不是事實或事物，它著眼于了解高度重視人類經驗的社交世界。孩子們被社會化，從而變得與他人相互依存。他們與集體內的其他成員一起工作，互相幫助、共享，而不是炫耀個人的成就。贊美可能令他們感到孤立、不舒服，而不能讓他們感覺自我良好。［6］上述兩種經驗研究證明了美國拉美移民家庭既有的、加上學校不重視發展文化途徑間的跨文化價值觀而產生的沖突。在兩項研究中，對于兒童社會化，移民父母比教師顯示了更強烈的集體主義傾向。例如，格林菲爾德的研究發現，在家長會的時候，三、四年級的拉美裔移民學生的父母與孩子的歐美教師交談時，家長和教師之間的大多數對話都沒有確定或闡述一個共同的主題———這種現象叫做“非合作談話”。更重要的是，關于期望學習、發展和行為的隱含價值觀方面，在每個參與者討論有關問題的時候，父母和教師對彼此顯得都很陌生。教師和家長之間的價值觀差異合并為五大主題，基本上，老師的傾向代表了個人主義價值觀，而拉美裔移民父母的傾向則反映了集體主義價值觀。這些差異包括：1）個人與家庭的成就；2）贊美與批評；3）認知與社交技巧；4）口語表達與和權威的尊敬交流；5）在教育孩子中家長的角色與將孩子社會化中教師的角色?？偟膩碚f，這項研究表明，家長和教師的文化價值觀和行為沒有能夠相互理解和接納。關于教師的價值觀，由此研究可以得出這樣的結論：正規教育，尤其是教師的教育對個人主義價值觀發揮著強大的吸引力。事實上，拉美移民家長的平均教育水平只有小學五年級，顯然比兩所學校里的拉美教師的正規教育水平要低得多。相比之下，歐美的父母，一般而言，要完成四年高等教育，可與預期的教師教育水平相媲美。也就是說，正規教育作為涉及早期關懷和非正規教育的文化信念實踐的一種主要影響因素，很明顯地勝過種族性或原國籍。因此，隨著全世界的正規教育水平的提高，人們可以期待提高父母的文化與價值觀體系的個人主義傾向，從而實現跨文化教育的全球性效果。

本文作者：李高華工作單位：吉林藝術學院